FEDERALISMO E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO

FEDERALISMO E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO

• Autor
• TATIANA DAS MERCES
• Co-autores
• MARCELO LIMA
• Resumo

• FEDERALISMO E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO

   O artigo apresenta as principais políticas de formação dos professores para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) no Brasil, apontando os avanços e os retrocessos da regulação nacional da formação docente. Metodologicamente, a pesquisa é qualitativa e utiliza a análise bibliográfica-documental como principal instrumento de investigação.

  O aporte teórico que subsidia esta pesquisa está fundamentado em Moura (2008) e em Machado (2008), os quais defendem a importância do professor na EPTNM possuir, além da formação tecnológica, uma formação específica da área da docência, bem como um compromisso político com a educação para que, assim, possam ter condições de desenvolver ações educativas mais amplas, para além do ensino tecnicista e centrado no mercado, comprometidas com a emancipação dos trabalhadores.

  Esses autores defendem que grande parte do corpo docente nessa modalidade de ensino é constituída por profissionais que não possui formação voltada para o ensino: são bacharelados e tecnólogos - esse perfil docente é devido ao fato de que, atualmente, não há uma regulamentação clara sobre os requisitos e a formação mínima para atuar na profissão docente no contexto da EPTNM. A maneira como as legislações brasileiras, histórica e atualmente, normatizam a formação e a profissionalização dos docentes na educação profissional é problemática: observa-se um caminho de avanços e retrocessos, marcado por políticas emergências e descontinuas e em disputas. A falta de uma política nacional de formação docente para a EPTNM, no Brasil, possibilita uma regulamentação fragmentada e emergencial, muitas vezes ajustada ao modo de produção.

  O debate sobre a política nacional para a formação de professores na EPTNM sempre foi polêmica. A primeira iniciativa de formação para esses profissionais foi a criação das Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás, no Rio de Janeiro (antigo Distrito Federal) em 1917, que tinha como objetivo formar professores para atuar na Escolas de Aprendizes e Artífices (atuais Institutos Federais - Ifs). Machado (2008) esclarece que a Escola Normal esteve em funcionamento durante apenas vinte anos e, desde então, as políticas públicas referentes à formação docência na EPT sofreram idas e vindas.

  Atualmente, a LDB nº. 9.394/1996 (BRASIL, 2018) apresenta disposições gerais sobre a formação de professores. No seu Art. 62, a LDB define que a formação docente para atuar na Educação Básica deve ser realizada por meio de curso superior de licenciatura, de graduação plena, fornecido nas universidades e institutos superiores de educação. Sendo assim, os professores da EPTNM também deveriam ser licenciados, visto que a Educação Profissional compõe a Educação Básica. Entretanto, a Reforma do Ensino Médio, mediante a aprovação da Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 - conversão da Medida Provisória n.º 746/2016 - recemente motivou mudanças na LDB, autorizando a entrada de profissionais do mercado às salas de aula a partir do reconhecimento do Notório Saber como formação suficiente para o trabalho docente na EPTNM, isso fica claro no Artigo 61, IV, da LDB (BRASIL, 2018). 

   A Resolução CNE nº. 06/2012, retoma a questão da licenciatura para a formação de professores da educação profissional, mas deixa em aberto quando afirma poder ocorrer de outras formas. Assim, essa resolução reafirma o cenário já existente de uma formação docente fragmentada e imediatista. O parágrafo 2º dessa resolução define que os professores não licenciados têm o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente (BRASIL, 2012). Sobre essa normalização, Costa (2016, p. 204) argumenta que “Ter o direito de se tornar professor não é o mesmo que ter a obrigatoriedade de ser professor para que possa lecionar na Educação Profissional Técnica de Nível Médio”. Conforme exposto no parágrafo 2º da resolução citada, o saber do docente da EPT pode ser considerado equivalente à licenciatura plena, excepcionalmente na forma de pós-graduação lato sensu e de reconhecimento dos saberes profissionais dos que atuam a mais de dez anos como professores (BRASIL, 2012). Ao instituir o reconhecimento dos “saberes” dos que já atuam, este dispositivo valoriza o profissional em exercício, correndo-se o risco de minimizar a obrigação da oferta de formação inicial específica e também continuada para os professores que começaram a atuar na área. Portanto, a Resolução CNE nº. 06/12 não significa um avanço nas políticas de formação docente para a EPT, visto que ela abre espaços para outros modos de “[...]se tornar docente sem necessariamente cursar licenciatura ou programas de formação pedagógica” (COSTA, 2016, p. 204).

  O Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005: PNE 2014-2024) lança planos para próximas décadas no que se refere à formação docente. Tal plano assegura aos professores da educação básica a formação inicial em curso superior de licenciatura específico da área de conhecimento em que atuam, além da formação continuada em nível de pós-graduação lato e stricto sensu. Essas metas do PNE são importantes e significam um avanço, posto que os professores precisariam ser permanentemente atualizados nos seus conhecimentos com vistas à sua progressão funcional, sua valorização e melhoria do seu desempenho docente. A meta 15.9, do referido Plano, retoma os programas especiais para a formação docente dos professores sem habilitação para ensinar e que estejam em efetivo exercício. A meta estratégia 15.13 prevê aos professores da EPT o desenvolvimento de modelos de formação que valorizem a experiência prática e que possam servir de complementação e certificação didático-pedagógica dos profissionais experientes.  Contudo, essas metas, além tirar o foco da formação inicial, valorizam mais os professores que já atuam no magistério. Assim sendo, elas não vão ao cerne do problema, porque deixam de tratar dos docentes que deverão atuar e dos pré-requisitos de formação que deverão ser obedecidos nas futuras contratações. 

  Visando alcançar essas Metas do PNE (2014-2020), o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, mediante a Resolução CNE/CP nº. 02/2015. Essa Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) apontam significativos avanços na política de formação docente para EPT; principalmente porque elas determinam a formação pedagógica aos profissionais não licenciados que desejam atuar na profissão docente, bem como a formação continuada. Além disso (e muito importante), as DCNs não minimizam a formação dos docentes em programas especiais de formação pedagógica. Elas avançam também porque não utilizam o termo: “outras formas”, que esvazia a definição dos currículos de formação, nem faz destaque a “certificação da experiência” e do “reconhecimento dos saberes” como algo equivalente à licenciatura como se faz presente na Resolução CNE nº. 06/12. Contudo, as atuais diretrizes continuam ressaltando o caráter emergencial e provisório dos cursos de formação pedagógica para os profissionais não licenciados, isso fica claro no seu Artigo 14. Assim sendo, a referida resolução não supera o caráter pelo qual a regulamentação da formação de professores para EPTNM tem sido marcada ao longo da sua história. Desse modo, essas legislações abrem margens para que profissionais sem licença para a docência atuem nas salas de aula. 

  Essa situação se sustenta ainda mais com a Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017); segundo a qual, os profissionais com “notório saber” podem atuar em salas de aula, prestando serviços pedagógicos mesmo sem a formação em licenciatura. Assim, por exemplo, um profissional (técnico, tecnólogo, engenheiro) da mecânica tem autorização para trabalhar na Educação Básica, sobretudo na área da EPTNM, essa ideia fica clara no § IV, do Artigo 61 da LDB nº. 9.394/96 (BRASIL, 2018). A reforma, portanto, desvaloriza a importância da formação docente como uma fonte de conhecimentos específicos, pedagógicos e didáticos que qualquer professor precisaria desenvolver para atuar no magistério. Também ignora os avanços expostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Desse modo, ao defender o “notório saber” como pré-requisito para atuação docente na Educação Básica, a reforma retrocede os direitos já conquistados para a formação de professores, sobretudo no campo da EPT, desvalorizando a profissão e o trabalho docente.

  Em suma, os sinais da realidade apontam que, atualmente, não há nenhuma regulamentação adequada sobre os requisitos para atuação docente na EPTNM, também não há uma regulação que valorize o trabalho docente nesta modalidade de ensino, isto é, a legislação brasileira não define de forma clara os requisitos mínimos para atuação profissional nessa modalidade de ensino, também não orienta a maneira de ser do currículo dos cursos de formação desses profissionais. Com efeito, a legislação abre margens para que profissionais sem formação no magistério atuem nas salas de aula, também permite que as instituições estruturem currículos pragmáticos que valorizam mais as capacidades técnicas do que a formação pedagógica, não possibilitando uma formação crítica e política sobre o papel docente e uma concepção mais ampla de educação profissional, que ultrapassa a visão tecnicista e mercadológica. Daí a relevância de pesquisa mais aprofundadas que problematize a política nacional de formação de professores para a EPTNM, no sentido de contribuir com as reivindicações por políticas públicas de formação inicial e continuada para essa modalidade de ensino, considerando-as fundamentais para formação crítica na perspectiva da formação humana, que visa superar à lógica dos processos produtivos. 

  Palavras-chave: Federalismo, Formação docente, Educação Profissional de Nível Médio.

   

  REFERÊNCIAS

  BRASIL. Lei nº 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 12ª edição. Atualizada em 2018. Centro de documentação e informação edições Câmara Brasília, 2018. Disponível em < bd.camara.leg.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/19339/ldb_12ed.pdf?sequence=37>. Acesso em: 20 jan. 2017.

  ______. Lei n.º 13.415/2017. Altera as Leis n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, entre outras. Brasília: 2017. Disponível em < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html> Acesso em: 20 nov. 2017.

  ______. Lei nº 13.005: PNE 2014-2024. Brasília: MEC, 2014. Disponível em: . Acesso em: 21 jan. 2017.

  CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Resolução CNE/CEB nº. 06/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.Brasília: MEC, 2012. Disponível em: . Acesso em: 21 jan. 2017.

   ______. Resolução CNE/CP nº. 02/2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: MEC, 2015b. Disponível em: . Acesso em: 21 jan. 2017.

  MACHADO, L. R. S. Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, v. 1, n. 1, p.8-22, jun-2008. Disponível em: .  Acesso em: 27 nov. 2017.

  MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, V. 1, n. 1, p.23-38, 2008. Disponível em: . Acesso em: 17 maio 2016.

• Palavras-chave
• Federalismo, Formação docente, Educação Profissional de Nível Médio.
• Modalidade
• Comunicação oral
• Área Temática
• EIXO 3 B – Federalismo, regime de colaboração e organização da educação básica

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