Introdução Apresentamos neste trabalho uma discussão sobre a observação como elemento essencial para a construção de uma proposta de ensino colaborativo numa perspectiva inclusiva, no contexto de uma escola do campo localizada no município de Bananeiras/PB. Para isso, trazemos um recorte das ações desenvolvidas no projeto de trabalho vinculado ao PROLICEN (Programa de Licenciatura) intitulado “Avaliação educacional e inclusão escolar: propondo praticas, critérios e instrumentos no atendimento de crianças público-alvo da Educação Especial residentes no Brejo Paraibano”. Referencial teórico Dentre os desafios presentes na educação da atualidade, um deles diz respeito aos procedimentos avaliativos que devem ser utilizados na inclusão de crianças com deficiência, visto que, desde os idos de 1990, temos o fortalecimento do paradigma da inclusão na instituição escolar. No Brasil, o processo se intensifica com o advento da Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), que garante o direito de alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação frequentarem a escola regular. Quanto à educação de crianças na primeira infância, a legislação brasileira apresenta a avaliação como ponto fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem, explicitando, no art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que: “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do [...] desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996, p. 4). Mas o que registrar? Como registrar? Como acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças com deficiência? Esses têm sido alguns dos questionamentos que encontramos em nosso Projeto, vindo de professores em situação de paralização ou desespero diante da diferença.Como a LDB aponta, avaliar diz respeito aos procedimentos de acompanhar e registrar os avanços, necessidades e possibilidades do sujeito aprendiz, por isso no contexto da inclusão não deveria ser diferente. Os instrumentos de avaliação devem informar o desenvolvimento atual da criança, a forma como ela enfrenta determinadas situações de aprendizagem. Apoiamos em Vygotsky (1989), quando o autor afirma que a centralidade do sujeito se constitui nas suas possibilidades e não nos limites de seu desempenho, uma vez que o desenvolvimento humano de todos é o mesmo, diferindo apenas nos caminhos a serem percorridos, quando em situação de deficiência. É por isso que, segundo Costa (2006 p. 233) “O olhar com o qual Vygotsky nos propõe examinar as possíveis limitações dessas crianças é de uma visão dialética do real, que leve a constatação de que, existem problemas, existem também possibilidades”. A escola numa perspectiva inclusiva deve possibilitar o desenvolvimento de processos adaptativos para superar os impedimentos que o sujeito encontra. Nessa perspectiva, o ensino colaborativo tem a intencionalidade de facilitar a atuação do professor da sala de aula comum, pela coparticipação de um professor de Educação Especial, no planejamento, na organização e na realização de atividades diversas do cotidiano escolar. Na colaboração, todos os envolvidos no processo educativo partilham as decisões a serem tomadas e são responsáveis pelas ações realizadas (Zervato, 2004). Metodologia Para perceber a singularidade da criança com deficiência, as ações do Projeto culminarão na elaboração de uma proposta de ensino colaborativo numa perspectiva inclusiva, personalizada para a escola pesquisada, constitue em observações participantes, baseadas na atitude metodológica da escuta sensível, ação proposta por Barbier (2007). Com isso, propomos observar os sujeitos – professora e criança – do contexto em análise, participando de suas vivências e enxergando os detalhes dos momentos de interações. Barbier (2007) considera que escutar/ver para compreender exige mais do que em regra se faz, percebendo o outro com sensibilidade e atenção, possibilitando um diálogo autêntico. Sendo assim, utilizamos como suporte para o registro das observações realizadas fotografias e diários produzidos em campo, bem como a gravação em áudio de entrevistas realizadas com os pais da criança e com profissionais da escola, possibilitando identificar diferentes ângulos de um mesmo cenário, caracterizando uma análise triangular dos dados. Resultados Nas escutas realizadas até o momento, foi possível identificar que a escola pesquisada precisa pensar o seu cotidiano considerando as diferenças, para que todos os seus alunos possam ser reconhecidos e, a partir disso, desenvolvam um sentimento de pertença. Para isso, necessita potencializar a convivência, possibilitando o respeito às diferenças e a participação ativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Percebemos também a necessidade de formação continuada dos profissionais, para que desloquem os seus olhares de uma perspectiva clínica – focada no déficit – para uma visão educativa – focada nas possibilidades – dos alunos com deficiência. Conhecer a história de vida dos alunos e estabelecer momentos de diálogos com as suas famílias também têm se mostrado como uma estratégia eficaz para a avaliação e o planejamento de ações personalizadas às necessidades de cada sujeito.
Referências: BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro, 2007. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. 1996. BRASIL. MEC/ SEESP. Política Nacional de Educação Especial Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília. 2008. COSTA, Dóris Anita Freire. Superando Limites: A contribuição de Vygotsky para a educação especial. Ver. Psicopedagogia, 23(72): 232- 40, 2006. VYGOTSKY LS. Obras completas. Tomo cinco: fundamentos de Defectologia. Havana: Editorial Pueblo Y Educación. 1989. ZERVATO, Ana Paula. O papel do professor de educação especial na proposta do coensino. São Carlos: UFSCar. 2004.
