Investigação do conceito envolvendo práticas de extensão, ensino e pesquisa

Investigação do conceito envolvendo práticas de extensão, ensino e pesquisa

• Autor
• Ayandara Pozzi de Moraes Campos
• Co-autores
• Tatiana Bonomo de Sousa , Maria Auxiliadora Vilela Paiva
• Resumo

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  INVESTIGAÇÃO DO CONCEITO ENVOLVENDO PRÁTICAS DE EXTENSÃO, ENSINO E PESQUISA

   

  Autor 1

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  Introdução

  A integração de práticas de extensão, ensino e pesquisa tem-se mostrado como elementos constitutivos na formação docente e no processo de (res)significação de saberes para o ensino. Nessa perspectiva, apresentamos, neste estudo, reflexões de duas experiências de práticas de extensão, ensino e pesquisa, embasadas na concepção de Matemática para o ensino de Brent Davis e seus colaboradores. Essas pesquisas estão vinculadas ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (Educimat) do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) e foram desenvolvidas no contexto das ações do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática do Espírito Santo (Gepem-ES) em parceria com a Secretaria Municipal de Educação (Seme) de Cariacica.

  Esses estudos defendem a concepção da existência a existência de saberes próprios e necessários à profissão docente (SHULMAN, 1987; BALL, THAMES E PHELPS, 2008; PAIVA, 2018) e esses saberes docentes são compreendidos como conhecimentos dinâmicos e emergentes da prática profissional (DAVIS; RENERT, 2014). Entendemos a prática como espaço de produção de saberes sobre matemática e a docência. Nessa linha, os contextos formativos buscam não só definir o que os professores devem saber em termos conceituais e pedagógicos, mas também favorecer a compreensão, ampliação e apropriação do conceito em sua gênese, a fim de produzir uma cultura matemática própria embasados na investigação da prática docente.

   

  1. Fundamentação teórica

  A especificidade dos conhecimentos relacionados a Matemática para o ensino segundo Davis e Renert (2014) corresponde a um domínio e compreensão sobre por que, para que, para quem e como se ensina matemática, no intuito de buscar meios de estruturar situações que proporcionem aprendizagem e novas construções matemáticas por parte dos alunos, num processo de cooperação. A Matemática para o ensino considera que o conhecimento na ação docente contempla “ [...] dimensões individuais, sociais, institucionais e culturais da geração de significados matemáticos” (DAVIS; RENERT, 2014, p. 92).

  Para apoiar o desenvolvimento dessa relação entre professor e conhecimento, denominada Matemática para o ensino, Davis e Renert (2014) propõem a metodologia Concept Study, a qual tem por eixos o conceito matemático e a estrutura colaborativa e é guiado por pressupostos, entre os quais destacamos: “Saber individual e saber coletivo não podem ser dicotomizados; possibilidades coletivas se envolvem e se desdobram em entendimentos individuais” (DAVIS; RENERT, 2014, p. 33).

  Em estudos recentes, Davis e Renert (2014) indicam que outras três qualidades têm se mostrado essenciais no desenvolvimento de Concepts Studies, a saber: substructing, emergence e open dispositions. Em linhas gerais, substructing relaciona-se à exploração de um conhecimento prévio, a fim de dar novos significados, ou seja, ocorrência de uma reestruturação de conceitos matemáticos, por vezes de forma profunda, ao mesmo tempo que mobilizam esses conhecimentos na ação docente; emergence relaciona-se à caracterização da Matemática para o ensino como um fenômeno emergente, e, sobre essa qualidade, Davis e Renert (2014, p. 45) descrevem a existência de sistemas coimplicados dentro da Matemática para o ensino, quais sejam: “as estruturas em evolução do entendimento pessoal dos professores; dinâmica de produção de conhecimento em grupos sociais de professores; e dinâmicas e estruturas de um domínio do conhecimento – isto é, matemática”. Perante esse quadro de abrangência e complexidade, open dispositions descreve que o conhecimento disciplinar dos professores não pode ser entendido ou reduzido a um corpo de conhecimento estabelecido a ser incorporado pelos professores, e assim Davis e Renert (2014, p. 38) salientam que “a complexidade do conhecimento disciplinar dos professores exige uma disposição aberta em direção às interpretações e significados matemáticos presentes”; consideramos, assim, a existência de conhecimentos a serem investigados e compreendidos no processo da Matemática para o ensino.

  Para finalizar, trazemos o papel do pesquisador que, de acordo com adoção da metodologia Concept Study prevê: “estruturar as tarefas que são significativas e apropriadas para os participantes e organizar ambientes de modo a permitir que os participantes e suas ideias possam interagir” (DAVIS; SIMMT, 2006, p. 300), ação que pretendemos discutir nesta produção.

   

  2. Resultados alcançados

  Neste estudo, apresentamos reflexões do processo de integração de práticas de extensão, ensino e pesquisa com base em duas experiências formativas em que foram propostas aplicações na prática dos professores em formação. Os dados foram obtidos, organizados, sintetizados e interpretados pelas pesquisadoras mediante os resultados dos relatórios finais das duas pesquisas de mestrado.

  A pesquisa de Sousa (2019) com ênfase no estudo de padrões e generalizações para o ensino de álgebra mostra que, por meio de um Quiz e de situações-problema, os docentes tiveram a oportunidade de apresentar aos demais colegas as suas resoluções e discuti-las de forma coletiva.Os dados mostram que a forma com que os professores apresentaram a solução dos problemas propostos relacionados à prática em sala de aula indicou como o conteúdo matemático é comunicado pelo professor na prática. Trazemos um relato no qual apresenta esse processo de investigação intencional da própria prática.

  Professora P2:  – As reflexões e discussões coletivas da sala de aula me possibilitaram ter uma visão mais ampla da Álgebra. A aplicação da aula em conjunto nos mostra como devemos rever nossas práticas pedagógicas [...].

  O estudo de Campos (2021) mostra que as propostas das tarefas no processo formativo da pesquisa envolveram problematizações que contribuíram para esclarecer dúvidas, gerar outros entendimentos e legitimar construções matemáticas do grupo de professores. Essas tarefas contaram com resolução, formulação e reformulação de situações-problema, com posterior aplicação. Tais ações ocorreram de forma colaborativa e contribuíram para que os professores questionassem suas respostas, discutissem as diferentes formas de resolução e possibilidade de comunicação em sala de aula, propiciando a produção de significados próprios que implicaram a (res)significação do conceito de área para o ensino.

  Professora Ludimila: – Se eu for falar “que tal”, que tal a gente ter mais oportunidades de trabalhar [...] outros conteúdos e temas relacionados à matemática com essa abertura de ver um pensamento diferente do nosso, conhecer práticas dos outros colegas, isso nos leva a formular a teoria de forma diferente e abre uma reflexão dentro da nossa prática, de saber de outra maneira.

  Em ambas as experiências formativas, identificamos que os professores cursistas indicaram a necessidade de ampliação de ações de formação que contemplem essa perspectiva de valorização das experiências da prática docente visando desenvolvimento profissional.

   

  Conclusões

  Os dados das duas pesquisas indicam que as vivências e entendimentos compartilhados e discutidos coletivamente contribuíram com reflexões sobre a própria prática docente. Esse contexto proporcionou que os  professores vivenciassem o trabalho colaborativo na construção de uma Matemática para o ensino, bem como socializassem com o grupo mudanças na prática docente e apontamentos de novas posturas na ação docente. Diante disso, consideramos que a integração de práticas de extensão, ensino e pesquisa, baseada na concepção de Matemática para o ensino, contribuiu para o desenvolvimento profissional de todos os professores envolvidos.

   

  Principais referências bibliográficas

  BALL, Deborah Loewenberg; THAMES, Mark Hoover; PHELPS, Geoffrey. Content knowledge for teaching: what makes it special? Journal of Teacher Education, Turquia, v. 59, n. 5, 2008.

  DAVIS, Brent; RENERT, Moshe. The Math Teachers Know – Profund Understanding of Emergent Mathematics. New York: Routledge, 2014.

  DAVIS, Brent; SIMMT, Elaine. Mathematics-for-teaching: An ongoing investigation of the mathematics that teachers (need to) know. Educational Studies in Mathematics, Canada, v. 61, n. 3, 2006. Disponível em: https://doi.org/10.1007/s10649-006-2372-4. Acesso em: 6 jul. 2021.

  PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela. Proeja’s Classroom as a Teacher Training Space. Revista Internacional de Pesquisa em Educação Matemática-RIPEM, São Paulo, v. 8, n. 2, 2018.

  SHULMAN, Lee, S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harward Educational Review, Massachusetts, v. 57, n. 1, 1987.

   

• Palavras-chave
• Saber Docente, Formação Continuada, Matemática para o Ensino, Concept Study, Conceito matemático
• Modalidade
• Comunicação oral
• Área Temática
• Educação Matemática

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