TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

• Autor
• Mateus Boneli Velten
• Co-autores
• Carla da Silva Eliodorio , Alba Valéria de Souza Mota , Thiarla Xavier Dal-Cin Zanon
• Resumo

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  Introdução

  Este relato de experiência tem o objetivo de descrever como o uso de tecnologias digitais na preparação e aplicação de uma sequência de aulas, elaborada por nós[1], contribuiu para a nossa formação inicial enquanto futuros professores de matemática. Essas aulas se constituíam como um dos requisitos do módulo II do Programa Residência Pedagógica (PRP) e abordavam sobre equações e funções trigonométricas, conteúdos indicados pela preceptora, conforme previsto no currículo da rede estadual de ensino para turmas de 3ª série do ensino médio.

  Para a preparação da sequência, devido a pandemia da Covid-19, nos reunimos pelo Google Meet e usamos o Google Documentos para registrar nossas discussões. Assim, foi possível distribuir os conteúdos em cinco aulas de 50 minutos, as quais abordavam, respectivamente: ciclo trigonométrico; razões e equações trigonométricas; função trigonométrica seno; função trigonométrica cosseno; e função trigonométrica tangente. Para o desenvolvimento da sequência, elaboramos cinco vídeoaulas, cada uma com duração de cerca de 10 minutos, que sintetizavam os conteúdos propostos. Na gravação, edição e disponibilização desses vídeos foram necessários os seguintes aplicativos: ApowerREC; Canva; Google Drive; Google Meet; Inshot; oCam; Power Point; e YouTube. Utilizamos as versões gratuitas disponíveis para download na loja de aplicativos de nossos dispositivos móveis.

  Desse modo, evidenciamos que aplicativos foram essenciais em todas as etapas desde a preparação até a aplicação da sequência didática. Por isso, dialogamos com a BNCC (BRASIL, 2018) e com Bonilla (2012), que abordam sobre o uso de tecnologias digitais na educação. Ademais, Colaço (2004) e Zabala (1998) fundamentam, nesta ordem, nossa escrita sobre o processo de ensino e de aprendizagem, e acerca da estruturação de uma sequência didática.

   

  1. Fundamentação teórica

  Ao dialogarmos sobre a elaboração de uma sequência didática voltada para o trabalho com os conteúdos de equações e funções trigonométricas, faz-se necessário definir sequência didática e abordar sobre sua importância para o ensino de matemática. Zabala (1998, p.18) diz que uma sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. Dessa forma, essa estrutura colabora para um ensino mais detalhado de determinado assunto, trazendo a possibilidade dos tópicos matemáticos serem melhores compreendidos pelos estudantes.

  A sequência didática em questão foi desenvolvida e aplicada em turmas de 3ª série do ensino médio durante a pandemia da Covid-19. Assim, para preservar a nossa saúde e a dos alunos, optamos por utilizar tecnologias digitais em todos os processos. Essas tecnologias, por sua vez, não surgiram para amenizar os efeitos do período pandêmico, todavia, colaboraram significativamente para a comunicação entre professores e alunos neste momento caótico. Então, para nós, unir tecnologias digitais e práticas pedagógicas se tornou essencial e têm sido uma experiência diferenciada em nossa formação inicial.

  O uso de tecnologias é fundamentado pela Base Nacional Comum Curricular [BNCC] (BRASIL, 2018, p. 536), quando enfatiza que elas proporcionam ao aluno “alternativas de experiências variadas e facilitadoras de aprendizagens [...]”. Por isso, utilizá-las na docência atende aos anseios dos jovens (alunos) que, segundo Bonilla (2012), se encontram cada vez mais conectados e desejando a inclusão significativa de meios digitais nos processos referentes ao ensino e a aprendizagem. Isso porque, na maioria das vezes, o processo educacional se resume a livros didáticos e materiais impressos, devido ao argumento de que as tecnologias digitais não contribuem para a construção de conhecimentos. Em contrapartida a essa argumentação, Colaço (2004) afirma que o processo de construção de conhecimento e difusão de saberes ocorre nos momentos de diálogo entre professor e aluno. Desse modo, em nossa visão, a comunicação entre docentes e estudantes pode ocorrer também em ambientes virtuais através de conversas digitais em mídias interativas, videoaulas, dentre outros. Portanto, não se restringem exclusivamente aos encontros presenciais.

   

   

  2. Resultados alcançados

  A experiência aqui comentada, evidencia a primeira em que nós optamos pelo uso total de aplicativos para o desenvolvimento de aulas de matemática a partir de uma sequência didática. Por isso, passamos a valorizar o uso de tecnologias digitais na docência, uma vez que antes não analisávamos o quanto os recursos tecnológicos poderiam ser explorados pedagogicamente. Além disso, a tarefa em questão nos preparou para uma possível atuação em que tecnologias digitais sejam indispensáveis para a maioria dos processos de ensino e de aprendizagem de matemática.

  Em relação aos alunos, esperamos que ao assistirem nossas aulas compreendam os seguintes tópicos: construção do ciclo trigonométrico, seus eixos, quadrantes, arcos simétricos e côngruos, e as razões trigonométricas seno, cosseno e tangente por ele estabelecidas; soluções e conjunto solução de equações trigonométricas; construção de gráficos e identificação da lei de formação de uma função trigonométrica. Ademais, esperamos que, por meio da sequência de aulas, os alunos valorizem os esforços de professores que buscam por meio de vídeoaulas proporcionar conhecimentos para diversos públicos. Isto porque, neste período pandêmico, a tecnologia e aqueles que se dispõem a utilizá-la em benefício do ensino e da aprendizagem, são fundamentais.

   

   

  Conclusões

  Com a elaboração da sequência de aulas, concluímos que aplicativos não relacionados diretamente a educação podem contribuir de forma significativa para a docência. Todavia, utilizá-los para preparação e desenvolvimento de aulas demanda um tempo maior se comparado ao planejamento e ao desenvolvimento de atividades presenciais. Essa visão surgiu quando analisamos e refletimos sobre a experiência em questão e aquela que tivemos no Estágio Supervisionado II, quando aplicamos uma sequência didática sobre soma de ângulos internos e externos, lidando diretamente com alunos e professores. Além disso, notamos que o trabalho com recursos tecnológicos nos ajuda a construir conhecimentos que contribuirão, quando, de fato, assumirmos turmas como professores de matemática; e que o nosso domínio de tecnologias digitais, foi indispensável à realização da tarefa de forma segura.

   

   

  Principais referências bibliográficas

  BONILLA, Maria Helena. A presença da cultura digital no GT Educação e Comunicação da ANPED. Revista Teias, v. 13, n. 30, p. 23, 2012.

  BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2018.

  COLAÇO, Veriana de Fátima Rodrigues. Processos interacionais e a construção de conhecimento e subjetividade de crianças. Psicologia: reflexão e crítica, v. 17, p. 333-340, 2004.

  ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224 p.

   

  Utiliza-se a primeira pessoa do plural para se referir as experiências relatadas pelos autores. [1]

   

   

   

   

   

• Palavras-chave
• Formação de professores de matemática, Programa Residência Pedagógica, Sequência didática, Tecnologias digitais.
• Modalidade
• Comunicação oral
• Área Temática
• Educação Matemática

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