Estar na escola envolve conviver e interagir com o outro. As possibilidades de troca são inúmeras, considerando que a escola é um espaço social, afetivo e político (HOOKS, 2013). Com um olhar voltado para esse contexto, destacamos a sala de aula como o ambiente em que sujeitos convivem diariamente, impactando-se mutuamente por meio das experiências compartilhadas. Larrosa (2025 s.p.) ajuda-nos a compreender a experiência vivenciada na relação com o outro como aquilo “que dá sentido à educação”.
Para bell hooks (2013), esse grupo de sujeitos que interage na sala de aula, convivendo em meio às tensões e diversidades, constitui uma comunidade. Nessa perspectiva, a sala de aula é um espaço de movimento e vivências construído coletivamente entre professores e estudantes, onde o aprendizado ocorre de forma afetiva, ética, participativa e libertadora.
Em uma realidade escolar marcada por práticas tradicionais, o fazer criativo destaca-se como um ato de resistência, por promover liberdade expressiva e formativa, aproximando-se da concepção de aula ideal proposta por bell hooks (2013). A autora defende que a sala de aula deve configurar-se como um espaço vivo, no qual as experiências se constroem coletivamente, rompendo com a lógica da transmissão unilateral do conhecimento.
Entendemos que o professor que se propõe a transgredir, oportunizando ao aluno uma atividade que vai além dos formatos tradicionais comumente utilizados, contém em si o desejo de alcançar algo novo, tanto para o aluno quanto para ele mesmo, enquanto profissional.
Larrosa (2025) corrobora a percepção de bell hooks referente à transmissão de conhecimento, levando-nos a refletir sobre os impactos do ato de educar sobre o professor e sua prática. Nessa perspectiva, Larrosa (2025 s.p.n.) reflete que se “alguma coisa nos anima a educar é a possibilidade de que esse ato de educação, essa experiência em gestos, nos permita libertar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos, para ser outra coisa, para além do que vimos sendo”.
O pensamento de Jorge Larrosa (2025) dialoga intensamente com a atitude de um professor que se “arrisca” a propor práticas pedagógicas diferenciadas em contextos marcados pelo formato tradicional. Quando Larrosa afirma que educar é um ato capaz de nos “liberta de certas verdades” ele aponta para a dimensão transformadora da experiência educativa. Ao desafiar o estabelecido, esse educador se coloca em processo de transformação junto aos alunos, vivenciando a educação como experiência estética, ética e política de reinvenção de si e do outro, pois “educamos para transformar o que sabemos e não para transmitir o já sabido” (LARROSA, 2025 s.p.)
Partindo dessas reflexões, destacamos que este texto propõe um diálogo sobre as possíveis evidências de liberdade e de experiência estética vivenciadas por um grupo de estudantes do Ensino Médio durante o ato criativo de construir maquetes.
O objetivo geral é discutir, a partir da fala do sujeito pesquisado, os possíveis impactos de uma convivência em sala de aula que promova a experiência estética e a liberdade, articulando principalmente com as ideias de bell hooks (2013) e de Friedrich Schiller (1995). Nossos objetivos específicos são: a) identificar vestígios dos impulsos sensível, formal e lúdico nas experiências relatadas; b) analisar indícios de percepção de liberdade e responsabilidade nos dados analisados, em consonância com bell hooks; c) discutir a educação estética no contexto da comunidade da sala de aula.
A pesquisa se justifica pela necessidade de compreender como práticas pedagógicas que integrem o ato criativo, a liberdade e a reflexão estética podem transformar o aprendizado em experiências significativas, fortalecendo a autonomia e o pensamento crítico dos estudantes.
Mesmo em escolas onde o formato de trabalho frequentemente se aproxima do tradicional, é possível encontrar propostas pedagógicas que transgridem essa lógica e oportunizam ao aluno o ato criativo e a liberdade. Nesse contexto, busca-se refletir sobre práticas que favoreçam a expressão e o desenvolvimento sensível dos estudantes. Para este texto, utiliza-se o relato de um participante, denominado “Sujeito1”.
Considerando a perspectiva de comunidade da sala de aula proposta por bell hooks (2013), torna-se pertinente relacionar essa prática libertadora com o ato criativo que dela emerge. Para Schiller (1995), é por meio da experiência estética e do equilíbrio entre razão e emoção que o ser humano alcança a verdadeira liberdade.
Dessa forma, tomando como aporte teórico principal bell hooks (2013) e Friedrich Schiller (1995), busca-se refletir sobre como uma atividade criativa pode despertar experiências estéticas e promover liberdade. Espera-se, assim, contribuir para o repensar das metodologias educacionais, destacando o ensino como espaço de emancipação, criação e transformação pessoal e coletiva.
Friedrich Schiller (1995) propõe que a liberdade e o desenvolvimento pleno do ser humano ocorrem quando há equilíbrio entre razão e sensibilidade. As tensões entre sentir e pensar são centrais para compreender a criatividade como experiência estética, capaz de integrar pensamento, sentimento e ação. No contexto escolar, o ato criativo transcende o campo artístico, despertando a sensibilidade, harmonizando o racional e o afetivo e contribuindo para a formação integral do sujeito.
Autores como Moreira (2007) nos ajudam a refletir sobre ideias apresentadas por Schiller, dentre elas percepção da educação estética, “como meio para a conquista do homem ideal, o homem que domina sua natureza selvagem e busca a humanidade com ética.(MOREIRA,2007,p.161).
Schiller descreve o impulso sensível como a natureza selvagem, dimensão física e emocional do homem, ligada à vivência e ao sentir, e o impulso formal como a “dimensão racional, responsável por ordenar, harmonizar e libertar o indivíduo por meio da razão” (SCHILLER, 1995, p. 67-68) ligado a ética. O impulso lúdico constitui a síntese e equilíbrio entre ambos, acrescentando a dimensão criativa e imaginativa, permitindo a invenção e a liberdade na transformação do mundo (SCHILLER, 1995).
Em contextos escolares tradicionalmente rígidos, o fazer criativo destaca-se por possibilitar liberdade expressiva e formativa. Fazer criativo e liberdade, que se aproxima da concepção de aula ideal proposta por bell hooks (2013). Para a autora, a sala de aula funciona como uma comunidade, na qual professores e estudantes constroem conhecimento coletivamente, a partir do diálogo, do afeto e da ética. Essa perspectiva rompe com o modelo verticalizado de ensino, propondo práticas baseadas na escuta, respeito e partilha de experiências. hooks (2013) também aponta os desafios enfrentados pelos docentes ao adotar práticas inovadoras, especialmente o receio de críticas e resistência à mudança. Para hooks uma educação verdadeiramente libertadora exige coragem do professor para criar espaços que favoreçam participação, engajamento e liberdade criativa.
3.METODOLOGIA
Nossas reflexões visam atender aos objetivos desta pesquisa. Ao realizarmos perguntas nosso sujeito no intuito de compreender como ele se sentiu durante a atividade em grupo da construção de uma maquete na disciplina de história recebemos muitas informações, dentre elas selecionamos o recorte abaixo para analisarmos:
Sujeito 1: Ele (o professor) pediu para a gente pesquisar sobre o assunto, ele passou o básico no Classroom [...] ele falou sobre o capricho da maquete, [...] mas tipo, se eu quisesse fazer o 3D, ele não cobrava o 3D. Se eu quisesse fazer de papelão, se eu quisesse fazer de MDF, ele não cobrava. A forma como a gente estava colando cada coisa, era nossa, foi como o grupo quis fazer, ele não cobrou, era uma responsabilidade nossa expressar o que a gente estava estudando.
“Fui lendo as recomendações que ele deu e aplicando de forma prática. Então ele pediu que a gente fosse criativo, a gente buscou uma construção que a gente sabia que nem todo mundo ia fazer, mas o nosso grupo quis fazer, foi decisão nossa, ele disse que até a nossa é uma das mais diferentes, tinha criatividade e o capricho, a gente se esforçou, assim, porque foi o que ele pediu. E foi da nossa forma, não foi como se ele impôs que a gente fizesse algo, ele deixou pra gente fazer o que a gente gostava, deixou livre, assim. Eu gosto muito do professor. Fazer essa atividade em grupo com os meus colegas foi legal, uma loucura. (Entrevista Sujeito1 - 07/12/2024, grifo nosso)
Quando o sujeito1 afirma “Ele (o professor) pediu para a gente pesquisar sobre o assunto, ele passou o básico no Classroom [...] ele falou sobre o capricho da maquete [...]” e “A forma como a gente estava colando cada coisa, era nossa, foi como o grupo quis fazer”, podemos observar uma ligação dessa resposta com o impulso formal de Schiller (1995). O aluno compreende e raciocina sobre o que o professor pediu e as orientações estipuladas, buscando cumprir as exigências de forma racional. Esse entendimento, aliado à liberdade de execução“A forma como a gente estava colando cada coisa, era nossa, foi como o grupo quis fazer”, cria condições para que o grupo sinta-se parte de um todo, pertencente a uma comunidade que faz uso da liberdade oportunizada pelo professor. Como propõe Bell Hooks (2013), o saber e o engajamento se constroem coletivamente, no diálogo entre professor que orientou e deu liberdade, e estudantes tiveram autonomia r realizaram a proposta dentro dos critérios do professor, nas os caminhos que utilizaram para realizar foram escolhas do grupo “mas tipo, se eu quisesse fazer o 3D, ele não cobrava o 3D. Se eu quisesse fazer de papelão, se eu quisesse fazer de MDF, ele não cobrava. A forma como a gente estava colando cada coisa, era nossa, foi como o grupo quis fazer, ele não cobrou, era uma responsabilidade nossa expressar o que a gente estava estudando. O professor estabelece um espaço de escuta, orientando, dando suporte e participando ativamente do processo acompanhando e permitindo que os alunos organizem suas ações de acordo com sua compreensão e responsabilidade.
Em determinados momentos, os alunos expressam desejo e pertencimento ao realizar a atividade: “como o grupo quis fazer”, “como a gente gostava”, “Eu gosto muito do professor” e “Fazer essa atividade em grupo com os meus colegas foi legal. uma loucura”. Essas falas revelam a presença do impulso sensível schilleriano, relacionado às emoções e à experiência subjetiva. O estudante não apenas executou a tarefa, mas vivenciou o processo criativo com entusiasmo, prazer e pertencimento, elementos essenciais para uma experiência estética. A aprendizagem aqui é corporal, emocional e significativa.
Sob a perspectiva de bell hooks (2013), o episódio também traduz o ato de transgredir. A proposta pedagógica que permite ao aluno vivenciar o conteúdo de modo ativo e colaborativo rompe com o ensino tradicional, centrado na transmissão de conhecimento. O professor atua como mediador, criando espaço seguro e estimulando autonomia, responsabilidade e experimentação estética. O medo de julgamento do docente, mencionado por hooks, é superado ao permitir que os alunos tomem decisões e explorem a atividade criativamente, gerando pertencimento, engajamento e motivação coletiva.
O impulso lúdico, conforme Schiller (1995), manifesta-se quando o estudante integra razão e sensibilidade, agindo com liberdade criativa dentro de uma estrutura orientada. A prática da maquete torna-se, assim, um exercício de liberdade estética, em que o saber escolar se transforma em experiência significativa, prazerosa e autoral. A sala de aula se configura como comunidade de aprendizagem, onde estudantes interagem, compartilham ideias e constroem significados coletivos. O prazer, a autonomia e o engajamento do grupo refletem a integração entre impulso sensível, formal e lúdico, liberdade estética e comunidade de aprendizagem, mostrando que entusiasmo e motivação surgem do coletivo, e não apenas da atuação individual do professor
7. Considerações Finais
A partir da análise da fala do sujeito, foi possível observar como a construção de maquetes na disciplina de História se configura como uma prática pedagógica capaz de integrar liberdade, experiência estética e aprendizagem significativa. A atividade permitiu que os alunos articulassem razão e emoção, manifestando os impulsos formal, sensível e lúdico propostos por Friedrich Schiller(1995). O impulso formal se evidencia na compreensão das orientações e exigências da tarefa, enquanto os impulsos sensível e lúdico se revelam no prazer, na criatividade e na liberdade de execução, possibilitando uma vivência afetiva e autoral do aprendizado.
Além disso, a atividade reflete a perspectiva de Bell Hooks (2013) sobre a comunidade de sala de aula, na qual o aprendizado acontece de forma coletiva, relacional e participativa. Os estudantes experimentaram pertencimento, cooperação e responsabilidade, construindo conhecimento em diálogo com o professor e entre si, em um ambiente seguro para explorar, errar e criar. Dessa forma, esta pesquisa reforça que práticas pedagógicas que promovem a liberdade, o ato criativo e a construção coletiva de conhecimento contribuem significativamente para o desenvolvimento integral dos estudantes. Ao integrar razão, emoção, estética e participação coletiva, a escola pode se tornar um espaço de emancipação, criatividade e aprendizagem significativa, fortalecendo o pensamento crítico, a autonomia e a capacidade de agir no mundo.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo. Martins Fontes. 2003.
HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Cipolla. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
LARROSA.L. Tremores: Escritos sobre experiência. Tradução Cristina Antunes, João Wanderley Geraldi. Belo Horizonte. Autêntica. 2025
Moreira, Roseli Kietzer. Conceitos sobre a educação estética: contribuições de Schiller e Piaget. Linguagens-Revista de Letras, Artes e Comunicação 1.2 (2007): 158-169. Fonte: 687-2378-2-PB_(1)-libre.pdf acesso: 06/10/2025
SCHILLER, F. A educação estética do homem: numa série de cartas. Tradução Roberto Schwarz e Marcio Suzuki. São Paulo: Iluminuras, 1995.
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