ENSINO DE HISTÓRIA, COLONIZADOR OU ACOLHEDOR ?
Grupo de Trabalho (GT): GT 9 – Questões Étnico-Raciais na Educação
Modalidade do trabalho: comunicação oral
Formato de apresentação: presencial
Taiane Cunha da Silva
Keila Aparecida de Almeida
Graziele Cristina dos Santos Weege
PALAVRAS-CHAVE: Branquitude, Colonialidade, Decolonialidade e Ensino de História.
INTRODUÇÃO
A atualização dos processos sociais contemporâneos têm contribuído para a perda de significado e relevância dos vínculos afetivos, muitas vezes relegados ao esquecimento ou à negligência. No contexto escolar, espaço marcado pela diversidade de sujeitos, observa-se a invisibilização de determinados corpos por parte daqueles que deveriam acolhê-los em suas múltiplas formas de existência. Compreende-se o acolhimento como a escuta atenta dos estudantes, o reconhecimento de suas trajetórias e das histórias de seus ancestrais, prática que, contudo, nem sempre se concretiza.Refletir sobre o ensino sob a ótica da branquitude possibilita problematizar o modelo educacional vigente, no qual predomina uma matriz eurocêntrica, desenhada por uma monocultura de saberes (Santos, 2019). Tal perspectiva resulta na inferiorização, subalternização e desumanização de corpos, como se nada do que produzisse tivesse valor, referências relacionadas à colonialidade (Quijano, 2005), entendida como a persistência de estruturas coloniais no Brasil e em diversas partes do mundo.
Diante desse cenário, este artigo propõe uma análise do ensino de História a partir de uma perspectiva decolonial, fundamentada em revisão literatura bibliográfica. Buscar-se, além de examinar criticamente o ensino, convocar docentes a estudarem e compreenderem as necessidades de seus estudantes, valorizando suas vivências e experiências (Neto, 2016). Adotar uma postura crítica diante do ensino de História é, portanto, imprescindível, especialmente no que tange à problematização das narrativas únicas e das perspectivas que as sustentam.
Torna-se necessário avaliar em que medida os estudantes estão sendo contemplados e coletados, bem como identificar a presença da lente da branquitude no processo educativo. Caso sejam constatadas exclusões, a perspectiva decolonial oferece subsídios teórico-metodológicos não apenas para a crítica, mas também para a proposição de práticas pedagógicas concretas que atendem à multiplicidade de corpos e histórias presentes no ambiente escolar.
REFERENCIAL TEÓRICO
Diversos estudos sobre o ensino de História têm reflexões críticas sobre os conteúdos e formatos adotados, evidenciando a tendência à uniformização dos currículos e das narrativas históricas. Nesse cenário, emergem teorias e conceitos que buscam compreender tais processos e ressignificar a relação com o passado. O presente trabalho adota como marco analítico o pensamento decolonial, conforme desenvolvido e proposto por Walter Mignolo, cuja abordagem possibilita a exposição de sistemas hegemônicos de matriz eurocêntrica. O pensamento decolonial, nesse sentido, oferece uma perspectiva crítica e reflexiva sobre o ensino de História.
Segundo Mignolo (2017), o conceito decolonial, tal como empregado pelo coletivo modernidade/colonialidade, não se propõe como um conceito totalizante, mas sim como um projeto específico que evidencia a modernidade e seu lado constitutivo e obscuro, a colonialidade é assim descrito por ele:
O conceito como empregado aqui, e pelo coletivo modernidade/colonialidade, não pretende ser um conceito totalitário, mas um conceito que especifica um projeto particular: o da ideia da modernidade e do seu lado constitutivo e mais escuro, a colonialidade, [...] (Mignolo, 2017, p. 2).
Assim o autor evidencia que não há modernidade sem colonialidade, ressaltando que estas constituições são a face obscura da modernidade. Tal compreensão permite explicitar como o progresso europeu foi sustentado pela exploração e subjugação de povos não europeus, revelando a violência inerente a esse processo. Como parte dessa violência, os europeus instituíram mecanismos de estratificação social, dentre os quais se destacam a ideia de raça, conforme reconhecida por Quijano:
Na América, a ideia de raça foi uma maneira de outorgar legitimidade às relações de dominação impostas pela conquista. A posterior constituição da Europa como nova id-entidade depois da América e a expansão do colonialismo europeu ao resto do mundo conduziram à elaboração da perspectiva eurocêntrica do conhecimento e com ela à elaboração teórica da ideia de raça como naturalização dessas relações coloniais de dominação entre europeus e não-europeus (Quijano, 2005, p. 118).
Este trecho evidencia o uso da posição racial como instrumento de legitimação e operacionalização da colonialidade do poder e do saber, criando mecanismos de inferiorização e desumanização de corpos não europeus. Tal processo justifica, em grande medida, as ausências, silenciamentos e violências ainda presentes no ensino de História e nas dinâmicas escolares.
Diante disso, propõe-se refletir não apenas sobre o que é considerado anômalo, mas também sobre aquilo que se encontra naturalizado: o estudante normal, a aula normal, a história normal. Surge, então, uma indagação: quem é o que são os normais? O questionamento da normalidade constitui uma das motivações deste estudo. A pesquisadora, professora, feminista e antirracista bell hooks, ao abordar o racismo, contribui para a seguinte reflexão:
Nomear o que a branquitude representa na imaginação negra é geralmente falar de terror. É preciso encarar as histórias escritas que apagam e negam, que reinventam o passado para tornar a visão atual da harmonia racial e pluralismo mais plausível. Para carregar o fardo da memória, uma pessoa deve estar disposta a empreender uma jornada a lugares há muito inabitados procurando nos escombros da história, os traços do inesquecível, todo o conhecimento do eu foi suprimido (Ganchos, 2019, p. 306).
Sendo assim, revela-se as múltiplas camadas de violência, evidenciando seu caráter subjetivo e as consequências traumáticas para os indivíduos que vivenciam. Ao problematizar a branquitude, desnaturaliza-se a normalidade das histórias, violências e relações ainda vigentes. Acredita-se que colocar a branquitude em evidência contribui para elucidar dores invisibilizadas, silêncios persistentes e para fomentar movimentos que promovam a conexão entre estudantes e docentes.
O presente estudo tem como objetivo central analisar criticamente produções acadêmicas que abordam questões raciais no contexto escolar, com o intuito de identificar tendências teóricas e lacunas epistemológicas no ensino de História. Para tanto, foi adotada uma metodologia de revisão sistemática de literatura, reconhecida por sua capacidade de organizar, sintetizar e avaliar criticamente o conhecimento produzido em determinada área, conforme destacado por Kitchenham (2004) e Gough, Oliver e Thomas (2017).
A revisão sistemática de literatura, segundo Lima e Mioto (2007), constitui um procedimento metodológico fundamental para a produção do conhecimento científico, especialmente em campos pouco explorados, pois possibilita a formulação de hipóteses e interpretações inovadoras que podem orientar pesquisas futuras:
[...] reafirma-se a pesquisa bibliográfica como um procedimento metodológico importante na produção do conhecimento científico capaz de gerar, especialmente em temas pouco explorados, a postulação de hipóteses ou interpretações que servirão de ponto de partida para outras pesquisas (Lima e Mioto, 2007, p. 40).
No âmbito do ensino de História, uma revisão sistemática foi conduzida a partir de referenciais teóricos da decolonialidade (Walsh, 2013; Mignolo, 2017, Quijano, 2005) e da pedagogia crítica (Freire, 1996), buscando identificar propostas curriculares que superem a monocultura do saber eurocêntrico (Santos, 2007) e promover a valorização de epistemologias plurais e subalternizadas. O processo de seleção, análise e síntese dos estudos avançados conforme etapas recomendadas por Souza et al. (2010), garantindo rigor metodológico e transparência na identificação das principais tendências e lacunas presentes na literatura.
Como contribuição, destaca-se que a estrutura metodológica adotada visa fomentar relações pedagógicas inclusivas, capazes de transformar as violências presentes no cotidiano escolar em princípios orientadores de uma educação antirracista e decolonial (Gomes, 2012). Dessa forma, a revisão sistemática realizada não apenas mapeia o estado da arte sobre o tema, mas também propõe caminhos para a construção de práticas pedagógicas mais justas e plurais.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao entrar na sala de aula, deparamo-nos com uma multiplicidade de corpos e identidades, mas, ao analisar o currículo a ser seguido, constatamos a predominância de narrativas históricas de perspectiva única, marcadamente eurocêntricas. Tais narrativas valorizam prioritariamente as histórias do continente europeu, divulgando-as de forma hegemônica e apresentando-as como universais, em consonância com o que Santos (2007) denomina de monocultura do saber. Essa constatação evidencia a necessidade de problematizar a centralidade do eurocentrismo no ensino de História, que, segundo Mignolo (2017), perpetua estruturas de poder e exclusão.
A busca por compreender as raízes dessas especificidades levou-me à reflexão proposta por hooks (2013), que descreve: "aprendi que, longe de ser auto atualizada, a universidade era vista antes como um porto seguro para pessoas competentes em matéria de conhecimentos livrescos, mas inaptas para a interação social" (hooks, 2013, p. 28). Considerando que grande parte do que é ensinado nas escolas tem origem na universidade, torna-se evidente que as raízes do eurocentrismo e da branquitude são profundas e estruturais, ultrapassando uma análise superficial.
Nesse contexto, a branquitude se apresenta como uma estrutura a ser mantida e retroalimentada, conferindo privilégios àqueles que dela se beneficiam, muitas vezes sem questionar a cor que permeia as instituições sociais e educacionais (Schucman, 2014; Gomes, 2012). Tal constatação impõe aos docentes um compromisso ético e político, como enfatiza Freire (1996), ao refletir criticamente sobre suas práticas pedagógicas para não se tornarem meros reprodutores de um sistema colonizador que molda pensamentos e experiências.
Diante desse cenário, esta pesquisa propõe a construção de instrumentos epistemológicos voltados para a ampliação da luta antirracista e ao desmonte crítico da branquitude enquanto estrutura de poder (Walsh, 2013; Gomes, 2012). Essa perspectiva visa possibilitar que os sujeitos da aprendizagem se reconheçam como agentes constitutivos do processo histórico, promovendo, assim, um sentido de pertencimento e a valorização do trabalho coletivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo reafirma a importância de cultivar o questionamento constante e a dúvida crítica como caminhos essenciais para a renovação das práticas de ensino e aprendizagem. Ao trilhar essa direção, observa-se que docentes e pesquisadores vêm desenvolvendo investigações com perspectivas decoloniais, evidenciando ações concretas que se manifestam tanto nos estudos acadêmicos quanto nos espaços escolares e no ensino de História. Tais iniciativas demonstram que é possível vislumbrar um futuro educacional mais justo e plural.?
A proposta de reflexão por bell hooks, por meio do conceito de pedagogia engajada, destaca que o olhar analítico e crítico contribui para a construção de ambientes educativos mais inclusivos, reduzindo casos de estudantes solitários e adoecidos pela exclusão e preconceito. Ao valorizar as histórias e experiências dos estudantes, conforme elucidado por hooks (2013), o bem-estar e o desenvolvimento dos educandos tornam-se prioridades, mesmo diante dos desafios enfrentados pelo contexto social.?
Diante dessas reflexões, confirma-se que o projeto colonial, ainda que reformulado por novas estruturas sociais, continua a se alimentar da lógica de naturalização de posições raciais, epistêmicas e pedagógicas. No entanto, as contribuições teóricas decoloniais, como as de Paulo Freire, bell hooks e outros pensadores, apontam caminhos para subverter esse sistema, transformando a educação em uma ação política de resistência. A pedagogia engajada, nesse sentido, emerge como um convite à ação continuada: desestruturar a branquitude, restabelecer narrativas ocultas e, sobretudo, reconhecer que a justiça racial exige coragem para romper privilégios e redistribuir poder.
REFERÊNCIAS
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Gomes, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores: entre saberes e práticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. https://doi.org/10.1590/S1517-97022003000100012
hooks, bell, Olhares negros: raça e representação, São Paulo: Editora Elefante, 2019.
Lima, Telma Cristiane Sasso e Mioto, Regina Célia Tamaso, Rev. Katál. Florianópolis v. 10 n. esp. p. 37-45 2007.https://doi.org/10.1590/S1414-49802007000300004
Mignolo, Walter D., Colonialidade, o lado mais escuro da modernidade, 2017. https://doi.org/10.17666/329402/2017
Quijano, Aníbal, Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina, Buenos Aires CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2005. https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/sur-sur/20100624103322/12_Quijano.pdf
Santos, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2019.
Walsh, Catherine. ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales. Nómadas - Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, Colo?mbia, n. 26, p. 102-113, abr. 2007. https://www.redalyc.org/pdf/1051/105115241011.pdf
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