COMUNIDADE PARA ALÉM DA PRÁTICA DOCENTE: EXPERIÊNCIAS DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA UNIVERSIDADE
Keila Zaniboni Siqueira Batista[1]
Daniela Maysa de Souza[2]
PALAVRAS-CHAVE: Comunidade de prática, Ensino Superior, Formação docente, Metodologias Ativas.
O atual Programa de Formação Continuada em Metodologias Ativas (PFCMA), da Universidade Regional de Blumenau (FURB), em desenvolvimento desde 2021, é estruturado em três etapas complementares, que buscam promover o aperfeiçoamento profissional e o fortalecimento da identidade docente. A primeira etapa, denominada Sensibilização para a Docência, tem como foco a reflexão sobre a complexidade da prática educativa e o fortalecimento da Base de Conhecimento para o Ensino, incentivando a análise crítica do próprio desempenho e a reconstrução de futuras situações de aprendizagem. Na sequência, ocorrem as Oficinas com Metodologias Ativas, que propiciam vivências práticas com diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, mediadas ou não por tecnologias digitais, conduzidas por professores da própria instituição. Essa dinâmica valoriza saberes institucionais, promove a aprendizagem entre pares e amplia a compreensão sobre a aplicabilidade das metodologias ativas em distintos contextos. Por fim, é estabelecida uma Comunidade de Prática (CoP), que consolida o processo formativo ao favorecer interações contínuas e colaborativas entre os participantes, possibilitando a construção coletiva de significados, o compartilhamento de experiências e o fortalecimento de vínculos que sustentam o aprendizado contínuo e o crescimento profissional (Souza; Backes, 2024).
Nesse sentido, o objetivo de uma CoP é criar um espaço de aprendizado colaborativo onde os membros, através da interação contínua e da experiência compartilhada, aprofundam seu conhecimento em um domínio específico, fortalecendo a identidade do grupo pela participação e pela liderança compartilhada. A CoP não é uma comunidade científica, pois sua abordagem não é ciência, mas sim a experiência da prática e gestão de compartilhamento de conhecimento. Essa gestão do conhecimento é sempre realizada de forma colaborativa e em um processo contínuo de estabelecimento de estratégias de participação, liderança, identidade e uso do conhecimento (Bozu; Borrasca, 2014).
Diante do exposto, o presente trabalho descreve a experiência de estabelecimento de uma CoP com professores da Universidade Regional de Blumenau (FURB), pela perspectiva das professoras formadoras, como etapa final de uma formação docente continuada em Metodologias Ativas, ofertada pela Pró-reitora de Ensino, que permanece como parte da troca de saberes produzidos na formação.
Ipiranga et al. (2005) compreendem a aprendizagem como um fenômeno social, sustentado pela troca de experiências. Assim, aprender implica pertencer, participar e interagir em contextos que favoreçam a reflexão conjunta e o crescimento mútuo. Essa concepção de aprendizagem social fundamenta a teoria das CoP, desenvolvida por Jean Lave e Etienne Wenger no início da década de 1990. Lave e Wenger (1991) destacam que o conhecimento se constrói a partir da participação ativa em práticas sociais.
O termo "Comunidade de Prática" foi estudado e cunhado por Etienne Wenger (1998a). Assim, uma Comunidade de Prática (CoP) relaciona-se à “participação em um sistema de atividade no qual os participantes compartilham entendimento concernente ao que eles estão fazendo e ao que isto significa em suas vidas e para as suas comunidades” (Lave; Wenger, 1991, p. 98). Assim, a CoP, definida como um grupo de pessoas que compartilham uma preocupação ou paixão por determinado tema e que aprofundam seus conhecimentos por meio da interação contínua, possibilita, por meio dessa interação, a construção de significados comuns e de uma aprendizagem significativa, baseada nas experiências concretas dos participantes (Wenger, 1998b; Lave; Wenger, 1991). O processo de compartilhamento de saberes, conforme Ipiranga et al. (2005), ocorre pela socialização de vivências e pela construção colaborativa de ideias e soluções.
Três dimensões caracterizam uma comunidade de prática: a) domínio: interesse e compromisso mútuo; b) comunidade: objetivo coletivo e c) prática: repertório compartilhado, conferindo envolvimento em dois processos interativos: a participação (tomar parte de algo e conectar-se) e a coisificação (transformar uma ideia/experiência em algo material), o que contribui para a compreensão do professor acerca do que é ensinar, aprender e formas de fazê-lo (Menegaz, 2015).
Esse caráter colaborativo e estruturado se manifesta nas três dimensões que orientam a dinâmica da CoP (Snyder; Wenger; Briggs, 2003): o domínio que se refere ao tema de interesse comum e ao engajamento dos participantes; a comunidade, formada pelas relações de confiança e interações sustentadas por objetivos compartilhados; e a prática, que compreende o repertório coletivo de experiências, ferramentas e modos de agir que guiam a atuação dos membros. Assim, o desenvolvimento de uma CoP ocorre de forma processual.
Wenger (1999) descreve cinco estágios que representam o amadurecimento de uma comunidade: Potencial, quando indivíduos com interesses semelhantes reconhecem afinidades e necessidades comuns; União, fase de formação do grupo e início das atividades; Maturidade, momento em que a comunidade se consolida e assume responsabilidades; Atividade, caracterizada por ciclos contínuos de aprendizagem e renovação; e Dispersão, quando o grupo se transforma ou se dissolve, mantendo, contudo, o legado das aprendizagens construídas. Esses estágios demonstram a natureza orgânica e evolutiva das CoPs, que se adaptam e se reconfiguram conforme o contexto e as demandas de seus membros.
No campo educacional, as CoPs se mostram potentes como espaços de formação docente continuada, pois permitem a aprendizagem entre pares e o fortalecimento do sentimento de pertencimento profissional. Meyer, Vosgerau e Borges (2018) enfatizam que a colaboração pode se tornar um caminho privilegiado para a excelência docente, especialmente quando apoiada por políticas institucionais que fomentem o diálogo e a reflexão coletiva. Bozu e Borrasca (2014) também reconhecem nas CoPs um potencial transformador para a docência, na medida em que incentivam a corresponsabilidade, o engajamento e a inovação pedagógica. Portanto, compreender a formação de professores a partir da perspectiva das CoP permite reconhecer o papel central da interação, do diálogo e da colaboração na construção de saberes e identidades docentes.
Contemplar a implantação de uma CoP no contexto educacional, correlacionado à formação docente em metodologias ativas, abrange o entendimento da sua importância para o aprimoramento pedagógico dos professores envolvidos, como um momento de partilhas espontâneas de potencialidades e desafios no ensino superior, em um contexto histórico-social-tecnológico sem precedentes.
Considerando que as metodologias ativas constituem abordagens pedagógicas centradas no protagonismo do estudante, o aprendizado ocorre por meio da participação efetiva, da reflexão e da resolução de problemas reais, favorecendo a construção significativa do conhecimento. Fundamentadas em autores como John Dewey (1959), que defende a aprendizagem pela experiência; David Ausubel (2003), com a teoria da aprendizagem significativa; Lev Vygotsky (1989), ao enfatizar a dimensão social e interativa do aprender; e Paulo Freire (1996), com sua concepção dialógica e emancipadora da educação, essas metodologias deslocam o foco do ensino transmissivo para práticas que promovem autonomia, colaboração e pensamento crítico.
No contexto universitário, a adoção de metodologias ativas em processos de formação docente é especialmente relevante, pois estimula o professor a vivenciar e refletir sobre novas formas de ensinar, transformando sua prática pedagógica de modo coerente com as demandas educacionais do século XXI — marcadas pela rápida evolução tecnológica, pela diversidade de contextos e pela necessidade de formar sujeitos críticos, criativos e socialmente engajados. Assim, promover uma formação que integre essas metodologias representa um movimento essencial para a consolidação de uma cultura pedagógica inovadora e significativa nas instituições de ensino superior.
A etapa 3 do PFCMA é caracterizado pela formação de uma CoP com os docentes que participaram das etapas anteriores, com discussões a partir de suas práticas utilizando os métodos ativos que conheceram no programa. Nesse sentido, o presente trabalho relata o estabelecimento da CoP, a partir da perspectiva das profissionais formadoras, que aconteceu entre 2023 e 2024, composto por encontros semanais, de três horas, entre atividades presenciais e virtuais, totalizando 60 horas semestrais.
Os temas trabalhados em cada encontro eram construídos coletivamente, diante do interesse ou necessidade dos docentes participantes, que se instrumentalizavam e conduziam cada um dos encontros, de forma a contribuir para a comunidade, compartilhando um pouco do seu domínio e da sua prática. As reuniões aconteciam sempre em um coletivo alinhado ao aprendizado pedagógico dos métodos ativos e sua aplicação, ampliando as potencialidades e fortalecendo as fragilidades.
Durante o período de 2023-2024, participaram desse coletivo 14 professores da graduação, além de duas mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECIM), ambos da FURB. Dos professores participantes, três deles atuaram nos quatro semestres aqui relatados e dois em três dos semestres. No entanto, em cada semestre, o grupo se renovava com a entrada de professores novos, provenientes das turmas em andamento e isso dava novo fôlego para as atividades propostas.
As atividades foram bastante variadas, conduzidas pelos próprios participantes ou por professores externos que eram convidados a apresentar alguma atividade exitosa com metodologias ativas, bem como as dificuldades e facilidades encontradas. Nesse sentido, o Quadro 1 apresenta as temáticas dos encontros realizados durante os quatro semestres de execução da CoP.
Quadro 1: Temas explorados nos encontros da Comunidade de Prática do PFCMA/ FURB entre 2023 e 2024.
Semestre | Temática abordada |
2023/1 | Neurociência Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez Rotação por Estações/Ensino híbrido Grupo de Verbalização/Grupo de Observação (GV/GO) Gamificação Team-based Learning (TBL) Design Thinking (DT) Sala de Aula Invertida (SAI) Storytelling Rubricas de avaliação |
2023/2 | Oficina de Inteligência Artificial na Educação Storytelling Aprendizagem baseada em fenômenos TBL Mapas mentais Problem-based Learning (PBL) SAI DT Gamificação |
2024/1 | Escape Room Jigsaw Mapas conceituais Proposição e resolução de Problemas Storytelling Neurociências na Educação SAI DT Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez |
2024/2 | Aprendizagem baseada em Jogos Estudo de caso x Caso clínico Jigsaw Histórias em quadrinhos Workshop de metodologias ativas (evento): Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, PBL, TBL, Gamificação, SAI e Rubricas |
Fonte: as autoras.
Os encontros se caracterizaram por discussões intensas e trocas de experiências significativas, nas quais emergiam reflexões sobre as dificuldades na adoção das metodologias ativas, as resistências por parte dos estudantes e até mesmo de outros docentes. Paralelamente, esses momentos eram permeados por empatia, relatos inspiradores e resultados encorajadores, que revelavam avanços no engajamento dos participantes e na apropriação de novas práticas pedagógicas. Além disso, os encontros se tornaram espaços seguros para compartilhamento de inquietações, especialmente quanto às novas gerações de estudantes e à necessidade de maior apoio institucional à formação docente.
A constituição desse coletivo docente e a continuidade dos encontros ao longo dos semestres evidenciam a consolidação de uma CoP. Observa-se que o grupo desenvolveu características típicas desse modelo, como o envolvimento mútuo, expresso no compromisso e na colaboração entre os membros; o empreendimento conjunto, refletido na busca coletiva por aprimorar a prática docente; e o repertório compartilhado, construído a partir das experiências, estratégias e materiais produzidos ao longo do processo (Fernandes et al., 2016).
O movimento de renovação de participantes a cada semestre também se mostra coerente com o que Wenger (1999) descreve sobre a natureza dinâmica das CoPs, nas quais a entrada e saída de membros mantém o fluxo de ideias, renova o interesse e contribui para o crescimento coletivo. Essa rotatividade favorece o equilíbrio entre familiaridade e novidade, um dos princípios fundamentais para o cultivo dessas comunidades (Wenger; McDermott; Snyder, 2002).
Os relatos dos professores, durante os encontros e a partir dos relatórios de aprendizagem apresentados ao final da etapa, demonstram que o aprendizado emergiu da interação contínua, reforçando a compreensão de que o conhecimento é construído socialmente e se fortalece na partilha entre pares (Ipiranga et al., 2005; Lave; Wenger, 1991). O espaço coletivo funcionou como um ambiente de apoio e de reflexão sobre a própria prática, possibilitando a ressignificação do fazer docente e a tomada de consciência sobre o papel do professor na mediação do processo de aprendizagem. Ademais, o compartilhamento de experiências e desafios reforça a dimensão formativa e afetiva das CoPs, nas quais o vínculo e o sentimento de pertencimento estimulam o engajamento e a corresponsabilidade pelo aprendizado (Bozu; Borrasca, 2014; Wenger, 1998a). O grupo mostrou-se um território fértil para o fortalecimento da identidade docente, ao permitir que os professores transitassem entre o papel de aprendizes e o de formadores, ampliando sua autoconfiança e abrindo-se à inovação pedagógica.
Dessa forma, a experiência relatada confirma o potencial transformador das CoP como espaços de formação docente continuada, nos quais a colaboração, o diálogo e a reflexão coletiva impulsionam mudanças reais nas práticas de ensino (Bozu; Borrasca, 2014; Meyer; Vosgerau; Borges, 2018).
A experiência evidencia o potencial formativo das CoPs como espaços colaborativos que favorecem a aprendizagem entre pares e o desenvolvimento profissional docente, fortalecendo a cultura de inovação pedagógica, ao ampliar a compreensão dos docentes sobre os desafios e possibilidades das metodologias ativas, reforçando a importância de políticas institucionais que apoiem essas iniciativas.
Conclui-se que esses espaços formativos são estratégicos para promover mudanças nas práticas pedagógicas, estimulando a autonomia e o protagonismo docente, atributos essenciais para consolidar uma universidade democrática, reflexiva e comprometida com a aprendizagem significativa dos estudantes.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
BOZU, Z.; BORRASCA, B. J. Las comunidades de práctica y el trabajo colaborativo entre las instituciones universitarias: El caso de la red “XIRUCA”. In: Experiencias de innovación y formación en educación. SÁNCHEZ, J. J. M.; ROQUE, J. I. A. Murcia: Edit.um., 2014. p. 83-94.
DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
FERNANDES, F. R. et al. Comunidades de prática: uma revisão bibliográfica sistemática sobre casos de aplicação organizacional. AtoZ, v. 5, n. 1, p. 44-52, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
IPIRANGA, A. S. R.; et al. Aprendizagem como ato de participação: a história de uma comunidade de prática. Cadernos EBAPE.BR, v. 3, n. 4, p. 1-17, 2005.
LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
MENEGAZ, J. C. Ação e Raciocínio Pedagógico de Professoras de Enfermagem em Diferentes Contextos Educacionais. 2015. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Enfermagem. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis: UFSC, 2015.
MEYER, P.; VOSGERAU, D. S. R.; BORGES, C. Colaboração entre pares em programas de desenvolvimento profissional docente. Práxis Educativa, v. 13, n. 2, p. 312-329, 2018.
SNYDER, W. M.; WENGER, E.; BRIGGS, X. S. Communities of practice in government: Leveraging knowledge for performance. The Public Manager, v. 32, n. 4, 17–21, 2003.
SOUZA, D. M.; BACKES, V. M. S. Proposta de Formação Docente Reflexiva como Estratégia de Expansão da Práxis Pedagógica. In: LINO, M. M.; ROJAS, J. B. E.; SILVA, G. T. R. (Orgs). Metodologias ativas na educação em enfermagem: experiências, contextos e culturalidades. v. 1, Série RIIEE 15 anos. 2024.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WENGER, E. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press. 1998a.
WENGER, E. Communities of practice and social learning systems: the career of a concept. New York: Cambridge University Press, 1998b. V. 02, nº 1.
WENGER, E. Communities of practice: learning as a social system. Presented in Toronto, Apr. 1999. Unpublished paper.
WENGER, E.; MCDERMOTT, R.; SNYDER, W. M. Cultivating Communities of Practice: a guide to managing knowledge. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press, 2002.
[1] Doutora, Docente do Departamento de Ciências Naturais (DCN) e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECIM), Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, Santa Catarina, Brasil, e-mail: keila_siqueira@furb.br.
[2] Doutora, Docente do Departamento de Medicina da FURB, Blumenau, Santa Catarina, Brasil, e-mail: danielamaysa@furb.br
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