O presente estudo, ainda em fase de desenvolvimento, inscrito na área da Educação está vinculado ao grupo de pesquisa Currículo, Diferença e Educação Inclusiva, na linha de pesquisa Observatório de Políticas Curriculares e Educação Inclusiva (OPEN) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Este objetiva compreender os sentidos de deficiência e de inclusão a partir do que discursivizam os profissionais que constituem a equipe técnico-pedagógica (Administrador Escolar, Supervisor Escolar, Orientador Escolar, Assistente Técnico-Pedagógico) e que atuam na Rede Pública de Ensino de Santa Catarina e encontram-se em formação continuada durante o ano de 2025.
De acordo com a pesquisa encomendada pelo Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania, a qual se baseou em um modelo não biomédico, mas funcional da deficiência, o Brasil tem 18,6 milhões de pessoas com deficiência, considerando a população com idade igual ou superior a dois anos, o que representa 8,9%, segundo estimativas feitas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com base na Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) de 2022. Crianças com deficiência entre 6 a 14 anos que frequentam o ensino fundamental somam 89,3% (IBGE, 2022).
Diante deste contexto, é preciso pensar em práticas pedagógicas inclusivas, apesar da complexidade que essa temática traz para o meio acadêmico e científico, considerando a realidade dos atores sociais envolvidos nesse processo. Neste sentido, é relevante este estudo a fim de orientar e dialogar com equipe técnico-pedagógica acerca da singularidade de cada um, partindo dos Direitos das pessoas com deficiência, do Desenho Universal para Aprendizagem como uma ação possível na escola e da deficiência enquanto uma experiência humana.
Assim, questionamos: Quais são os sentidos de deficiência e de inclusão para profissionais que constituem a equipe técnico-pedagógica (Administrador Escolar, Supervisor Escolar, Orientador Escolar, Assistente Técnico-Pedagógico) e que atuam nas escolas circunscritas na Coordenadoria Regional de Educação de Blumenau, vinculadas à Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina?
Essa problematização requer pensar nos aspectos histórico-culturais de constituição destes enunciados que perpassam e atravessam vozes sociais que ecoam a partir do horizonte axiológico em questão. É importante pontuar que as histórias aqui não são circunscritas aos participantes, mas também englobam àqueles que vieram antes deles: suas famílias, a escola, a igreja, o trabalho, as mídias sociais, dentre outras esferas sociais da atividade humana (Bakhtin, 2011[1979]).
O aporte teórico desta pesquisa baseia-se nos estudos sobre o conceito de deficiência e de inclusão na Educação e sobre o Desenho Universal para Aprendizagem como uma estratégia para/nos processos de ensino e aprendizagem na Educação Básica. No Brasil tal abordagem ainda é recente. Na perspectiva da Educação Inclusiva temos estudos referenciados por Böck (2019); Böck, Beche e Silva (2024) e Sebastián-Heredero (2020).
Pesquisadores estes que defendem um modelo social de deficiência, o qual “[s]urge a partir dos movimentos sociais das pessoas com deficiência em oposição ao reducionismo e determinismo do modelo individualista de deficiência” (Böck, 2019, p. 32). De acordo com Böck (2019, p. 32) “[...] a deficiência faz parte do ciclo de vida humano, podendo ocorrer a qualquer momento [...]”. Nesta direção, o modelo social da deficiência “[...] compreende que, além desses desafios, há outros que aparecem quando o sujeito interage em sociedade e social ou da educação” (Böck, 2019, p. 32).
Compreendemos que muito já se avançou a partir da discussão e publicação de documentos internacionais direcionados para a inclusão de todos (Unesco, 1990), de políticas públicas nacionais na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e, no caso da rede onde este estudo está sendo realizado (Santa Catarina, 2016; 2018a; 2018b). Entretanto, ainda há desafios, sejam eles estruturais, sejam eles referentes à formação inicial e continuada de professores, equipe gestora e equipe técnico-pedagógica.
O presente estudo, aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade do Estado de Santa Catarina sob o número CAEE: 88277825.0.0000.0118, se inscreve em uma abordagem qualitativa (Bodgan; Biklen, 1999) assentado na pesquisa-formação (Fantin, 2017). O corpus desta pesquisa é constituído até o momento do fechamento da primeira coleta de dados no mês de setembro de 2025 por 227 profissionais, sendo 164 professores, 42 profissionais que compõem a equipe técnico-pedagógica (Administrador Escolar, Supervisor Escolar, Orientador Escolar, Assistente Técnico-Pedagógico)[1] e 21 gestores escolares que atuam nas 45 escolas da Coordenadoria Regional de Educação de Blumenau e que estão participando da Formação Continuada por segmento (área de atuação) iniciada em março e com término previsto para novembro de 2025. Utilizamos como instrumentos de coletas de dados: i) um questionário semiestruturado constituído por perguntas que abordam a deficiência e a inclusão na Educação Básica aplicado por meio do Google Forms no início e ao final de cada grupo de formação; ii) acompanhamento e registro de dois encontros formativos com os professores, gestores e equipe técnico-pedagógica que atuam nas escolas circunscritas na Coordenadoria Regional de Educação de Blumenau.
A análise dos dados ancora-se em uma perspectiva dialógica (Bakhtin, 2011[1979]), a qual compreende o sujeito socialmente constituído na/pela linguagem e dos estudos da deficiência na educação.
Os resultados da coleta da primeira aplicação do questionário, que ocorreu antes da formação continuada sobre abordagem dos conceitos de deficiência e educação inclusiva, direcionam o sentido de deficiência para uma perspectiva biomédica: “Pessoas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental ou intelectual ou sensorial que possam dificultar sua participação plena e efetiva na sociedade” (ETP2, 2025), “Algo que é incompleto. Pessoa com alguma limitação” (ETP3, 2025). Ou seja, a compreensão da deficiência recai sobre uma impossibilidade, incapacidade, deixando de entendê-la como uma singularidade constitutiva do sujeito que frequenta a Educação Básica.
O que, por outro lado, difere desta perspectiva quando o sentido de deficiência é compreendido como social: “Diferença e não incapacidade” (ETP1, 2025), “Não gosto desta palavra. Prefiro necessidade de suporte adaptativo” (ETP7, 2025). “Alguém que precisa de um olhar diferenciado para atingir o objetivo” (ETP5, 2025), “A deficiência não é somente a condição física ou mental da pessoa, mas sim pelas barreiras sociais impostas, que impedem sua plena participação na sociedade” (ETP12, 2025). Esses discursos refletem e refratam uma tentativa de romper com concepções de deficiência pré-construídas, um já-dito, um já-aí (Bakhtin, 2011[1979]), as quais dificultam o acesso e à permanência destes estudantes à Educação.
Sobre Educação Inclusiva os profissionais, compreendem que: “Educação inclusiva é uma educação onde todos têm espaço, são respeitados em suas diferenças e têm oportunidades reais de aprender” (ETP20, 2025), “Uma escola que respeita as diversidades, que acolhe e se adapta às diferenças, é o que deveria ser pelo menos” (ETP15, 2025), “Uma educação que abrange a todos sem exceção” (ETP16, 2025), “Garantia de equidade no processo de ensino independentemente das especificidades de cada estudante” (ETP9, 2025).
Reverbera nos discursos dos profissionais da equipe técnico-pedagógica o sentido de uma educação inclusiva que compreende o sujeito-estudante como ser social e histórico e, também, vislumbra o respeito à heterogeneidade. Este conceito vai ao encontro do que assegura um dos documentos curriculares norteadores da Rede Pública de Estadual de Santa Catarina, em que “[...] ação pedagógica da escola, [está] ancorada na perspectiva de percurso formativo como unidade [...]” (Santa Catarina, 2014, p. 43, acréscimos nossos). Ou seja, lança um olhar para “[...] repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem na relação com desenvolvimento humano [...]” (Santa Catarina, 2014, p. 43) na interação social com o outro, garantindo não tão somente o acesso e a permanência, mas os direitos de aprendizagem do estudante.
Para que isto ocorra de maneira efetiva na prática pedagógica numa perspectiva inclusiva, “[...] o espaço de formação desses profissionais deve ser campo profícuo de aprendizados e convivências, instigando os futuros professores ao exercício de práticas éticas, estéticas e politicamente comprometidas com o respeito às diferenças individuais” (Böck; Beche; Silva, 2024, p. 2). Nesse sentido, o acolhimento e a escuta emergem como instrumentos essenciais para compreender as dinâmicas que permeiam as relações entre os atores sociais (gestores, equipe técnico-pedagógica, professores) para lidar de forma construtiva diante de situações de conflito entre pares, buscando garantir um campo de possibilidades e constituição do sujeito de forma saudável (Santa Catarina, 2014).
Este estudo buscou compreender os sentidos de deficiência e de inclusão a partir do que discursivizam os profissionais que constituem a equipe técnico-pedagógica (Administrador Escolar, Supervisor Escolar, Orientador Escolar, Assistente Técnico-Pedagógico) que atuam na Rede Pública de Estadual de Santa Catarina e encontram-se em formação continuada durante o ano de 2025. Consideramos a formação continuada para esse grupo de profissionais relevante, uma vez que se propõe lançar um olhar para um currículo flexível a fim de que estes possam mediar no/pelo diálogo com os professores práticas pedagógicas inclusivas almejando a redução das lacunas de aprendizagem em se pensando em estudantes com e sem deficiência, com e sem transtornos específicos de aprendizagem.
Entendemos a partir disto, a importância de uma discussão pautada no Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) como proposta pedagógica, o qual busca novas práticas didático-pedagógicas, as quais visam ampliar as capacidades e as habilidades de desenvolvimento da aprendizagem de cada estudante (sejam elas físicas, intelectuais, pedagógicas, dentre outras) (Böck, 2019).
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação verbal. Tradução do russo Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011[1979].
BÖCK, Geisa Letícia Kempfer. O Desenho Universal para Aprendizagem e as Contribuições na Educação a Distância. 2019. 391 p. Tese (doutorado) - Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2019. Disponível em: http://tede.ufsc.br/teses/PPSI0853-T.pdf. Acesso em: 20 fev. 2025.
BÖCK, Geisa Letícia Kempfer; BECHE, Rose Clér Estivalete; SILVA, Solange Cristina da. Os Sentidos Atribuídos à Deficiência por Profissionais da Educação Básica. Educação e Realidade, Edição eletrônica, v. 49, p. 1-19, 2024. Disponível em: https://doi.org/10.1590/2175-6236141802vs01. Acesso em: 26 fev. 2025.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1999.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.
FANTIN, Monica. Educação, aprendizagem e tecnologia na pesquisa-formação. Educ. Form., [S. l.], v. 2, n. 6, p. 87–100, 2017. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/161. Acesso em: 26 fev. 2025.
IBGE. Censo Demográfico 2022: Pessoas com Deficiência e Pessoas Diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista – Resultados Preliminares da Amostra. Brasília: IBGE, 2022. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/43464-censo-2022-identifica-2-4-milhoes-de-pessoas-diagnosticadas-com-autismo-no-brasil. Acesso em: 28 set. 2025.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: formação integral na educação básica. Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação, [S. I.]: [S. n.], 2014.
SANTA CATARINA. Resolução CEE/SC Nº 100, de 13 de dezembro de 2016. Estabelece normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. Florianópolis: Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina, 2016. Disponível em: www.fcee.sc.gov.br/index.php/informacoes/...da...resolucao-100-2016-cee-sc/file. Acesso em: 28 set. 2025.
SANTA CATARINA. Orientações e Cadernos de Políticas nas Diversidades. Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, 2018a. Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/conselhos-foruns-e-nucleos/29149-politicas-da-educacaoda-diversidade. Acesso em: 28 set. 2025.
SANTA CATARINA. Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina. Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, 2018b. Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/servicos/etapas-e-modalidades-de-ensino/16997- educacao-especial. Acesso em: 28 set. 2025.
SEBASTIÁN-HEREDERO, Eladio. Diretrizes para o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). Rev. bras. educ. espec., Marília , v. 26, n. 4, p. 733-768, out. 2020 . Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382020000400733&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 02 fev. 2025.
UNESCO. United Nations Educational Scientific And Cultural Organization (Org.). Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien: Unesco, 1990. 8 p. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em: 20 fev. 2025.
ZERBATO, Ana Paula. O desenho universal para aprendizagem na formação de professores: da investigação às práticas inclusivas. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 47, e233730, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1678-4634202147233730. Acesso em: 28 set. 2025.
AGRADECIMENTOS
À Coordenadoria Regional de Educação de Blumenau e à Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina em permitir que esta pesquisa fosse realizada com pessoas que constituem à Educação Básica da Rede Pública Estadual de Santa Catarina.
[1] A fim de resguardar a identidade dos participantes da pesquisa, os nomeamos pela sigla ETP, seguido de um número sequencial.
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
