A educação é um direito constitucional assegurado pela Constituição Federal de 1988, considerada instrumento essencial para a promoção da igualdade social, a emancipação humana e o pleno exercício da cidadania. No artigo 205, a Carta Magna define a educação como dever do Estado e da família, devendo ser promovida com a colaboração da sociedade, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, reforça esse princípio ao assegurar o acesso e a continuidade dos estudos, inclusive para aqueles que não tiveram a oportunidade na idade regular. Tal prerrogativa abrange todos os cidadãos, inclusive as pessoas privadas de liberdade, de modo que o direito à educação é universal, inalienável e irrenunciável. A Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984), em seus artigos 17 a 21, consolida a assistência educacional como um dos seis eixos de assistência obrigatória aos apenados, compreendendo tanto a instrução escolar quanto a formação profissional, reconhecendo a educação como instrumento de reinserção social e dignificação humana.
Diversas resoluções e planos normativos reforçam esse compromisso. No âmbito federal, destacam-se a Resolução CNE/CEB nº 2/2010, que define diretrizes para a oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em espaços de privação de liberdade, e o Plano Nacional de Educação em Prisões (2011), que propõe ações articuladas entre o Ministério da Educação e o Ministério da Justiça para garantir o acesso, a permanência e a qualidade da educação prisional. Em Santa Catarina, o Plano Estadual de Educação em Prisões (2016–2026) estabelece metas voltadas à ampliação da oferta educacional e à integração da educação básica com a qualificação profissional, consolidando a perspectiva da educação como política pública de cidadania e reintegração social.
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), segundo o Ministério da Educação, tem como propósito preparar o cidadão para o exercício de profissões e para sua atuação social. No entanto, sua função vai além da mera capacitação técnica: busca promover a formação integral do sujeito, articulando trabalho, ciência, cultura e tecnologia (FRIGOTTO, 2007). Essa concepção rompe com a lógica instrumental que reduz a educação ao atendimento das demandas do mercado e afirma o papel emancipador do processo formativo. Assim, a EPT deve ser compreendida como dimensão constitutiva da educação humana, capaz de promover a integração entre saber e fazer, teoria e prática, desenvolvimento técnico e formação ética. Frigotto (2007) defende que o trabalho, quando compreendido como princípio educativo, é fundamento para a construção de uma sociedade mais justa, pois integra o conhecimento científico à prática social e valoriza o ser humano em sua totalidade.
No contexto das prisões, a oferta da EPT representa uma estratégia essencial para reduzir a ociosidade, desenvolver habilidades laborais e promover a ressocialização por meio do trabalho e da aprendizagem. O desafio, contudo, consiste em conciliar a função punitiva e disciplinadora do cárcere com o caráter emancipador e libertador da educação. Foucault (2014) descreve a prisão como um espaço de controle e docilização dos corpos, em que o poder se exerce por meio da vigilância e da normalização. Para o autor, o cárcere é uma “aparelhagem para tornar indivíduos dóceis e úteis”, configurando-se como a forma mais acabada da sociedade disciplinar. Entretanto, a educação, mesmo em um ambiente repressivo, pode funcionar como instrumento de resistência e autonomia. Onofre (2007) defende que pensar a educação escolar no presídio é refletir sobre sua contribuição para a vida dos encarcerados e da sociedade, promovendo a valorização do outro e de si mesmo. Do mesmo modo, Paulo Freire (1980; 2023) argumenta que a educação deve ser uma prática de liberdade, possibilitando ao sujeito a conscientização e a leitura crítica de sua realidade, de modo a transformá-la.
A realidade das unidades prisionais catarinenses reflete as desigualdades estruturais do Brasil. A maioria das pessoas encarceradas provém de camadas economicamente desfavorecidas, com baixa escolaridade e histórico de exclusão social. Como afirmam Falcade e Luz (2018), o encarceramento é expressão das contradições do capitalismo, que criminaliza a pobreza e marginaliza os despossuídos. Diante desse quadro, a educação prisional, especialmente quando articulada à qualificação profissional, assume papel central como política de justiça social e instrumento de reconstrução da dignidade humana. Em Santa Catarina, o atendimento educacional no sistema prisional é realizado por meio dos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), em parceria com a Secretaria de Estado da Educação (SED) e a Secretaria de Estado da Justiça e Reintegração Social (SEJURI). Essa estrutura, embora assegure o acesso à escolarização básica, ainda carece de maior integração com cursos profissionalizantes, o que limita a efetivação de uma formação integral e emancipadora. Essa lacuna fundamenta o problema central desta pesquisa, formulado na seguinte questão: quais estratégias podem ser desenvolvidas para ampliar a oferta de cursos de qualificação profissional articulados à educação básica nas unidades prisionais de Santa Catarina, para além da remição da pena, e voltadas à promoção da formação integral, na perspectiva do gestor escolar?
A pesquisa propõe-se, assim, a investigar e propor estratégias que ampliem a integração entre EJA e EPT no sistema prisional catarinense, tendo como foco a atuação dos gestores escolares. Busca-se compreender os desafios estruturais, pedagógicos e administrativos que dificultam a oferta integrada, bem como identificar práticas bem-sucedidas que possam subsidiar políticas públicas e ações institucionais. A relevância desta investigação reside na necessidade de repensar a educação prisional como um direito humano e como instrumento de emancipação e reinserção social. Inspirada na pedagogia freireana, a pesquisa reconhece a importância do respeito aos saberes dos educandos e da criação de espaços pedagógicos que valorizem a autonomia, a criticidade e a dignidade dos sujeitos privados de liberdade. Assim, busca contribuir para o fortalecimento de políticas públicas voltadas à formação integral e à reintegração social, reafirmando o papel humanizador da educação mesmo em contextos de privação de liberdade.
Historicamente, a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil passou por diferentes fases e concepções. No período colonial, segundo Ribeiro (1992), a formação profissional limitava-se ao aprendizado prático em atividades agrícolas e artesanais, predominantemente exercidas por indígenas, negros e mestiços. No início do século XX, com a industrialização, o Estado passou a institucionalizar o ensino técnico, criando as Escolas de Aprendizes e Artífices (1909) e, posteriormente, os Liceus Industriais. Durante a Era Vargas, essas instituições foram ampliadas e vinculadas ao projeto de modernização do país, culminando na criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942 e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) em 1946, voltados à formação de mão de obra qualificada. No entanto, como observa Frigotto (2001), essa expansão manteve o caráter tecnicista e subordinado da educação profissional, voltada à produtividade e ao atendimento imediato das demandas empresariais. O regime militar de 1964 reforçou essa lógica com a Lei nº 5.692/1971, que tornou o ensino profissionalizante obrigatório no 2º grau, reduzindo a formação geral e restringindo o acesso ao ensino superior. Apenas com a redemocratização e a promulgação da LDB de 1996 a EPT passou a ser reconhecida como modalidade educativa articulada à formação humana, culminando na criação dos Institutos Federais em 2008, que integram ensino, pesquisa e extensão e propõem uma educação politécnica e omnilateral.
Frigotto (2007) e Saviani (2003) defendem que uma educação omnilateral deve integrar cultura, ciência, trabalho e tecnologia, promovendo o desenvolvimento humano pleno. Saviani (2003, p. 140) explica que o processo formativo deve possibilitar “o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno”, de modo que o indivíduo compreenda criticamente o mundo em que vive e nele atue transformadoramente. Essa visão é essencial no contexto prisional, onde a educação profissional deve ser compreendida como meio de emancipação e não apenas de ocupação. Onofre (2007) complementa que pensar a educação no presídio é pensar em possibilidades de reconstrução da vida e de ressignificação da existência, promovendo o desenvolvimento humano mesmo em condições adversas.
Dados recentes da Secretaria Nacional de Políticas Penais (SENAPPEN, 2024) indicam que Santa Catarina possuía, no primeiro semestre de 2024, uma população carcerária de 26.425 pessoas, para uma capacidade de 21.514 vagas, resultando em um déficit de 4.911. A superlotação e a precariedade estrutural das unidades comprometem a segurança, a saúde e, principalmente, a implementação de programas educacionais e laborais. Wacquant (1999) descreve o sistema penitenciário brasileiro como um espaço de violação de direitos humanos, marcado por condições degradantes e pela indiferença do poder público. Apesar de ser um mecanismo de punição, a prisão não deve implicar a negação de direitos fundamentais. Foucault (2014) reconhece que, embora a prisão seja uma “solução detestável”, não se consegue “abrir mão dela”. Ainda assim, o reconhecimento de sua falência como instrumento de reabilitação impõe a necessidade de transformá-la em espaço de reconstrução social, e a educação é o caminho privilegiado para isso.
A Lei de Execução Penal, o Plano Nacional de Educação (2014–2025) e as resoluções do Conselho Nacional de Educação estabelecem o direito à educação nas prisões como um dever do Estado. Em Santa Catarina, a Resolução CEE/SC nº 22/2024 e o Plano Estadual de Educação em Prisões (2016–2026) reforçam esse compromisso, mas sua efetividade é limitada pela falta de infraestrutura, pela rotatividade dos profissionais e pela priorização da segurança em detrimento da educação. Julião (2016) propõe que as ações educativas no cárcere devem contribuir para a reconstrução da identidade do sujeito e para o desenvolvimento de projetos de vida, tornando o espaço prisional um ambiente socioeducativo. Para o autor, todos os que atuam nas unidades — gestores, professores, técnicos e agentes — são educadores, devendo agir com consciência formativa e compromisso humanista. A educação, segundo ele, é o processo que transforma potencialidades em competências e possibilita ao sujeito empreender a construção do próprio ser.
Paulo Freire (1980, p. 26) enfatiza que a conscientização é inseparável da práxis — unidade entre ação e reflexão transformadora — e que a educação deve ser prática de liberdade, e não de adaptação. A partir dessa perspectiva, a educação prisional deve criar oportunidades de leitura crítica do mundo, promovendo autonomia e emancipação. A educação omnilateral, nesse contexto, representa um projeto de sociedade baseado na justiça social e na dignidade humana, no qual o cárcere deixa de ser apenas espaço de punição para tornar-se espaço de transformação.
A pesquisa aqui apresentada adota abordagem qualitativa, de natureza descritiva e exploratória, integrando pesquisa bibliográfica, documental e de campo. A revisão teórica abrange autores clássicos e contemporâneos — Foucault (2014), Freire (1980; 2023), Julião (2016), Laffin (2011; 2012), Onofre (2007; 2011), Frigotto (2007) e Saviani (2003) — e analisa legislações como a Constituição Federal (1988), a LDB (1996), a Lei de Execução Penal (1984), a Resolução CNE nº 2/2010, o PNE (2014–2025) e o Plano Estadual de Educação em Prisões (2016–2026). O trabalho de campo será realizado com gestores escolares dos CEJAs que atuam nas unidades prisionais catarinenses, buscando compreender sua percepção sobre as políticas, práticas e desafios da articulação entre educação básica e qualificação profissional. A análise dos dados seguirá os procedimentos da Análise de Conteúdo de Bardin (2011), com categorização temática e triangulação das informações obtidas, permitindo construir um diagnóstico sobre as práticas de gestão e as possibilidades de ampliação da EPT nas prisões.
A pesquisa tem como objetivo central desenvolver estratégias que possibilitem a ampliação da oferta de cursos de qualificação profissional articulados à educação básica no sistema prisional catarinense, promovendo a formação integral e a reinserção social das pessoas privadas de liberdade. Busca também identificar os principais entraves enfrentados pelos gestores dos CEJAs na implementação de políticas educacionais mais efetivas, contribuindo para o aprimoramento das práticas de gestão e para a formulação de propostas inovadoras. Acredita-se que a integração entre EJA e EPT possa favorecer uma educação mais significativa e transformadora, capaz de ressignificar o tempo de reclusão e promover o retorno digno à sociedade.
Conceber as prisões como instituições socioeducativas é reconhecer que o cumprimento da pena não anula a condição de sujeito de direitos. A educação, nesse sentido, é elemento essencial para a reconstrução da autonomia e da dignidade, e deve ser entendida não como privilégio, mas como dever do Estado e direito do cidadão. Inspirada em Paulo Freire, esta pesquisa reafirma que educar é um ato de amor, coragem e compromisso ético com a humanização. Assim, a educação em prisões não é a educação de prisioneiros, mas de cidadãos que, apesar da privação de liberdade, continuam sujeitos de direito e capazes de aprender, refletir e transformar-se. A formação integral, articulada à educação básica e à qualificação profissional, constitui o caminho mais promissor para transformar o cárcere em espaço de esperança, onde a educação, ao invés de ser mera ferramenta de remição, torna-se ponte para a ressocialização e para a construção de novos projetos de vida.
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
