As situações de violência vivenciadas nas escolas brasileiras têm aumentado nos últimos anos, comprometendo o processo de escolarização e o bem-estar da comunidade escolar. Casos de violência física, verbal, psicológica, bem como a manifestação de preconceitos relacionados à classe, raça, gênero e diversidade sexual são os mais recorrentes, mas há registros de eventos de violência extrema com a invasão em escolas e morte de educadores e estudantes. Estudos recentes demonstram que desde o início deste século, começaram a ocorrer ataques violentos nas escolas, com o registro de “42 episódios, dos quais 27 (64,28%) ocorreram entre março de 2022 e dezembro de 2024” (Vinha e Garcia, 2025, p. 6). Segundo as pesquisadoras, a maior parte dos invasores eram alunos ou ex-alunos que tinham vivenciado situações de preconceito e discriminação na escola e organizaram os ataques para se vingar. Imagina-se que as vivências escolares destes estudantes foram marcadas por muito sofrimento.
O presente estudo trata da necessidade de incluir atividades voltadas à convivência escolar para a melhoria das relações interpessoais, do processo de escolarização e da redução dos casos de violência, na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural.
Este estudo consiste em um recorte da pesquisa “Convivência em escolas públicas e o enfrentamento à violência: uma análise de políticas educacionais da rede estadual paulista”, que investigou os programas implementados pela Secretaria da Educação de São Paulo (Seduc SP), com foco nas ações relacionadas à melhoria da convivência escolar. O estudo fundamentou-se na Psicologia Histórico-Cultural que compreende o processo de desenvolvimento humano a partir do contexto cultural, histórico e social e considera a escola uma instituição fundamental na constituição da subjetividade, do comportamento, da consciência e da emancipação dos estudantes.
Para a Psicologia Histórico-Cultural, o processo de humanização ocorre com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores (FPS), a partir das condições materiais disponíveis, das atividades significativas que os sujeitos participam e das relações sociais que estabelecem ao longo da vida. A atenção, a fala, o pensamento, a linguagem, a memória, a percepção, os afetos, a formação dos conceitos científicos são exemplos de FPS que se desenvolvem em duas etapas: a primeira por meio das interações do sujeito com outras pessoas, promovendo a apropriação da cultura (interpsicológica); e a segunda quando faz conexões dos próprios conhecimentos com os novos aprendizados (intrapsicológica) (Vigotski, 1991). “A fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores” Vigotski (1991, p.19). A fala é uma atividade complexa, que estimula o desenvolvimento do pensamento e a criação de novas ideias; é por meio da fala que se estabelecem as relações sociais, a troca de conhecimentos e as oportunidades para os sujeitos ampliarem a sua visão da realidade. As emoções também são consideradas essenciais no processo de evolução psíquica porque elas são mobilizadoras da motivação e da ação. Para Vigotski (2001, p.139): “Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento”. O intelecto e as emoções estão interrelacionados, são propulsores da atividade e do comportamento humano, vinculados ao conhecimento e ao desenvolvimento da consciência. As possibilidades de desenvolvimento das FPS são ilimitadas e as relações sociais colaborativas que promovem vínculos afetivos e emoções positivas são basilares neste processo, pois a interação com outros indivíduos permite a apropriação dos conhecimentos, a aprendizagem e a formação da personalidade.
Quanto mais experiências significativas e afetivas o indivíduo tiver, maior é a sua possibilidade de desenvolvimento. Na concepção de Vigotski (2018), o desenvolvimento das qualidades e características humanas ocorre a partir das relações sociais estabelecidas em um contexto, que ele chamou de meio. O meio contém os conhecimentos organizados historicamente, os elementos da cultura, os valores sociais, as particularidades humanas. Os sujeitos trocam informações, influenciam e são influenciados pelo meio, incorporando os valores sociais que são fundamentais para a constituição da sua subjetividade e do seu comportamento. As interações dos sujeitos com o meio, chamadas de vivências, são ativas e possibilitam novos conhecimentos, significados e conexões com a consciência. Os elementos presentes no meio refletem nas vivências como os recursos materiais, as crenças, os conhecimentos difundidos, os comportamentos e os demais componentes histórico-culturais que se manifestam nas vivências são incorporados pelos sujeitos. As vivências contêm “(...) a conjunção do cognitivo e afetivo e, com esta, a integração do externo e interno, do biológico e cultural, do intrapessoal e interpessoal, de maneira dinâmica” (Beatón 2017, p.124). As relações sociais são essenciais no desenvolvimento psíquico porque são elas que promovem as vivências, as experiências significativas que formam a subjetividade humana, a autorregulação do comportamento e a consciência; portanto, as experiências que produzem sentimentos negativos ou situações de violência, que geram tristeza, sofrimento, repressão ou censura, podem comprometer a formação de crianças e jovens, como reflete Sawaia (2020, p.40): "O homem não carrega a violência em si, ela está fora, na sociedade, nos encontros. Os afetos a perpetuam ao mesmo tempo em que são por ela gerados, e dialeticamente a confrontam e resistem a ela”. A violência é um fenômeno produzido pela sociedade, motivada pelos valores e preconceitos historicamente construídos que podem qualificar ou desqualificar as vivências e influenciar na constituição da subjetividade, do comportamento e no processo evolutivo das pessoas.
A escola é a instituição organizada para produzir atividades significativas e vivências colaborativas às crianças e jovens; ela representa o meio que contém os elementos da cultura, os valores e os conhecimentos que são essenciais para a formação dos estudantes, mas as práticas pedagógicas têm que prever espaços de diálogo, reflexão e busca de solução para os problemas individuais e coletivos, estimulando as relações sociais colaborativas, os vínculos de amizade e respeito, ou seja, proporcionar vivências positivas entre os membros da comunidade escolar. Os conflitos de ideias e interesses devem ser discutidos para que não se transformem em casos de violência.
Nas últimas décadas, as políticas educacionais brasileiras têm sido organizadas a partir de concepções pedagógicas reducionistas que modificaram radicalmente as práticas escolares. Desde a década de 1990, a educação começou a receber influência do ideário neoliberal com a inserção de parcerias público-privadas na criação de políticas educacionais e a incorporação de práticas gerencialistas embasadas em sistemas de avaliação, produção de dados, padronização dos currículos e dos comportamentos de educadores e estudantes e do controle total das atividades escolares por meio de dispositivos tecnológicos. (Saviani, 2013; Freitas, 2018; Fernandes, 2023). A educação passou a valorizar mais os resultados nas avaliações externas do que os processos de desenvolvimento dos estudantes.
Em São Paulo, a Seduc SP iniciou o seu projeto neoliberal com o Programa de Reorganização das Escolas em ciclos de ensino, em 1995, e desde então, tem lançado programas consonantes com o ideário neoliberal, introduzindo parcerias com institutos financiados por empresas para a concepção e gestão das políticas educacionais. Para Fernandes (2023), entre 1995 e 2006 houve a primeira fase da implementação das políticas neoliberais em São Paulo, com a organização das escolas em ciclos e a criação do Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo (SARESP). De 2007 a 2010, foram introduzidos o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDESP) e o estabelecimento de metas para as escolas atingirem nos resultados do SARESP; o Programa Curricular São Paulo Faz Escola que padronizou o currículo, e o Sistema de Bonificação por resultados, que bonifica os educadores que atingem as metas estabelecidas pela SEDUC. Entre 2015 e 2018, houve a consolidação da cultura gerencialista na educação paulista, com a inserção de ferramentas de gestão, controle das atividades escolares e a ampliação de parcerias com institutos empresariais.
A partir de 2019, houve o “aprofundamento” das políticas neoliberais, com a expansão da tecnologia nas práticas escolares (pedagógicas, administrativas e de formação dos educadores) por meio de plataformas; com a reforma administrativa que
retirou direitos dos servidores e ampliou a contratação temporária da maior parte dos professores, aprofundando a precarização da carreira docente e da qualidade dos serviços oferecidos. Estas políticas impostas às escolas paulistas caracterizam uma violência contra a escola (Ristum, 2010) e desencadeiam uma série de outras violências devido ao descaso com o processo educativo, que afetam as relações estabelecidas na comunidade escolar.
Embora a SEDUC SP tenha criado programas para a contenção das violências ocorridas nas escolas desde 1996, os problemas de convivência têm sido cada vez mais frequentes. O programa Conviva, iniciado em 2019, após a invasão na escola Raul Brasil em Suzano, foi concebido para criar espaços sistemáticos de diálogo e resolução de conflitos, mas não conseguiu superar concepções que reduzem questões de convivência a problemas individuais de saúde mental.
A pesquisa utilizou o Materialismo Histórico-Dialético, fundamentado na Psicologia Histórico-Cultural, que visa a compreensão do movimento da realidade histórica na formação social do psiquismo e nas relações sociais, por meio da análise dos fatos históricos, dos elementos da cultura e das contradições presentes no contexto em que o fenômeno se manifesta. Este método busca a explicação da realidade concreta e a proposição de formas para a superação dos problemas levantados, transcendendo a visão simplista e alienada, com vistas à emancipação dos sujeitos (Tanamachi, Ashbar e Bernardes, 2018).
Como fontes documentais, a pesquisa contemplou a legislação, as publicações normativas, e as atividades desenvolvidas pela SEDUC, com foco nas orientações voltadas à convivência do programa CONVIVA. Como fontes empíricas foram utilizados um questionário para o levantamento das orientações do programa CONVIVA a fim de conhecer os desafios presentes no desenvolvimento das atividades de convivência nas escolas, respondido por 37 gestores regionais, e grupos focais com 6 gestores, 34 professores e 33 estudantes de duas escolas para avaliar os programas relacionados à resolução de conflitos e enfrentamento da violência implementados pela SEDUC SP.
A violência é um fenômeno histórico e cultural, produzido e reproduzido pela sociedade principalmente sobre as populações mais vulnerabilizadas que são vítimas dos preconceitos criados pela própria sociedade. A pesquisa evidencia que o aumento da violência escolar é resultado dos problemas sociais, políticos, culturais e econômicos estimulados pelas políticas neoliberais, que têm precarizado a educação desde a década de 1990, por meio do sucateamento instalado nas escolas estaduais
Os educadores entrevistados reclamam das atividades “sem sentido” que são impostas pela SEDUC SP e pela quantidade de planilhas que têm que preencher diariamente no sistema digital. Eles dizem que não sobra tempo para as atividades voltadas à convivência na escola. Os estudantes se sentem apartados das práticas escolares e dizem que não são enxergados pelos educadores, que só pensam nos resultados educacionais.
O programa Conviva se distanciou das concepções que embasaram a sua criação, que previam a implantação de espaços de diálogo e reflexão dos problemas individuais e coletivos vivenciados na escola e a busca de formas para solucioná-los. Com a participação de institutos empresariais, o Conviva passou a tratar os conflitos e as violências escolares como problemas individuais de saúde mental, incentivando o desenvolvimento das competências socioemocionais, a homogeneização dos comportamentos e a alienação à realidade concreta, “ampliando a cultura de patologização, comprometendo o desenvolvimento humano; reproduzindo o contexto histórico, político e social nas relações escolares” (Fodra, 2025, p.8).
Sendo a escola a instituição responsável pela formação de crianças e jovens, as políticas educacionais deveriam prever a organização de práticas voltadas ao desenvolvimento integral dos alunos, com atividades que contemplem os interesses e as necessidades dos estudantes e educadores, a partir do contexto histórico, social e cultural que a escola está inserida. Os espaços de diálogo, participação e reflexão dos
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