O ENSINO COM PESQUISA E OS ESPAÇOS NÃO-FORMAIS COMO INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Héber Araújo Bezerra¹
Kyanny Onofre Pompílio²
Márcia Dilma Felício Scolari³
RESUMO: O trabalho apresenta o ensino com pesquisa e o uso de espaços não-formais como inovações pedagógicas na Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Tem por objetivos discutir as compreensões de inovação, de pesquisa como método de ensino e de espaços não-formais, e argumentar como a articulação desses elementos configura-se como prática inovadora na EPT. Também destaca o potencial dessas inovações para promover uma formação que transcenda a instrumentalização técnica, capacitando o estudante a exercer a autonomia, o posicionamento crítico e a cidadania ativa, alinhada às demandas históricas da classe trabalhadora. Trata-se de um estudo de natureza teórica, fundamentado em autores que abordam os temas em sua intersecção com a EPT. O texto analisa o ensino com pesquisa sob a ótica do materialismo histórico-dialético e do questionamento reconstrutivo, ilustrando sua aplicação com uma experiência exitosa de Análise Epistemológica do Trabalho (AET) e examina os ambientes não-formais como espaços extraescolares que potencializam a práxis profissional e a reflexão crítica. As conclusões apontam que o ensino com pesquisa e os espaços não-formais revestem-se de caráter inovador, pois promovem o protagonismo estudantil e o desenvolvimento da atitude investigativa, essenciais para integrar as dimensões do trabalho, ciência e cultura. No entanto, sua efetivação na EPT exige a superação de desafios estruturais e pedagógicos, especialmente no que tange à formação docente, planejamento, financiamento e articulação com a sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino com pesquisa. Espaços não-formais. Inovações pedagógicas. Educação Profissional e Tecnológica.
Neste texto, defende-se um entendimento em favor do ensino com pesquisa e do uso de espaços não-formais como inovações pedagógicas na Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
A reflexão sobre este tema origina-se da tentativa de integrar os núcleos de conteúdos de dois componentes curriculares no percurso formativo dos pesquisadores, Inovações pedagógicas na EPT e Espaços não-formais na EPT, no Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT).
Trata-se de um estudo teórico a partir da obra de autores que abordam os temas em sua intersecção com a EPT.
Nas seções deste texto serão discutidas as compreensões de inovação, de pesquisa como método de ensino e de espaços não-formais de educação, além da argumentação sobre como a utilização da pesquisa no ensino e de espaços não-formais caracterizam-se como inovações pedagógicas na EPT.
A inovação pedagógica é mais do que alteração, renovação ou reforma nos procedimentos de ensino. Ela não emerge de forma fortuita, mas constitui-se como o resultado de uma decisão que busca sistematicamente a mudança, sendo, portanto, intencional. Nesse sentido, Castaman, Vieira e Pasqualli (2019, p. 104) definem a inovação como uma ação “[...] deliberada e conscientemente assumida, visando a uma melhoria da ação educativa”.
Na perspectiva de Castaman, Vieira e Pasqualli (2019), baseados nos estudos de Castanho (2000), a inovação, diante de práticas pedagógicas inadequadas ou ineficazes, faz-se pela adoção de novas formas de atuação. Ademais, apoiados em Pimenta (2010), Castaman, Vieira e Pasqualli (2019), ainda, apontam que as práticas pedagógicas inovadoras transformam o ensino em “uma prática social viva”.
Portanto, as inovações pedagógicas na EPT devem ter o intuito de contribuir para o alcance de seus objetivos, dentre eles, o de educar trabalhadores que incorporem as dimensões do trabalho, da ciência e da cultura em seu agir na sociedade.
Na busca pela formação ampla, que integre as dimensões sociais do trabalho, da ciência e da cultura, a EPT articula saberes de origens distintas e requer uma prática pedagógica que supere o ensino tradicional, centrado no professor (Vieira et al., 2019).
Desse modo, no âmbito da EPT, as inovações pedagógicas devem priorizar o estudante como protagonista e promover sua capacidade de conviver colaborativamente e participar ativamente na construção social, fomentando a responsabilidade coletiva. O cerne desse processo reside em formar indivíduos plenos: capazes de agir com autonomia, posicionar-se criticamente frente a desafios complexos e tomar decisões conscientes e éticas. Dessa forma, não apenas se qualifica para o mercado, mas se prepara para exercer uma cidadania ativa e transformadora, alinhando desenvolvimento pessoal à contribuição social (Castaman; Vieira; Pasqualli, 2019).
A compreensão de pesquisa que orienta a EPT encontra fundamento na perspectiva do materialismo histórico-dialético, conforme expõe Ciavatta (2022), ao afirmar que o conhecimento não se limita à descrição dos fenômenos, mas exige a análise da totalidade social e das múltiplas determinações que constituem cada realidade concreta. Assim, investigar implica considerar as mediações, contradições e sujeitos históricos que produzem e transformam a realidade, articulando teoria e prática na busca de um conhecimento socialmente situado e comprometido com a emancipação humana.
De acordo com Vieira et al. (2019), citando os estudos de Demo (1997), educar pela pesquisa tem como base o questionamento reconstrutivo, com o qual se põe à prova e se reformulam conhecimentos e teorias estabelecidas.
Paulo Freire (1996), afirma que “[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (p. 29). Segundo ele, a produção de conhecimento sobre o objeto exige o exercício da curiosidade, tomada de decisões críticas, observação, delimitação, recorte, aproximação metódica, comparação e indagação.
Moraes, Ramos e Galiazzi (2004), corroborando as ideias de Demo (1997) e Freire (1996), desenvolvem os três princípios do movimento dialético do educar pela pesquisa: questionamento de teorias existentes, apontando falhas e limitações do objeto de estudo, procurando identificar caminhos para ampliar o entendimento; construção de argumentos para consolidar as novas ideias, com base teórica sólida; e a comunicação dos novos argumentos, submetendo-os à análise e avaliação de um grupo maior.
Nesse contexto, importa trazer à discussão o pensamento de Paoli (1988), citado por Vieira et al. (2019), o qual indica que a intenção prioritária do ensino com pesquisa é a construção de atitudes investigativas e questionadoras, que levem à incorporação de atitudes científicas e da investigação do conhecimento como “ação pedagógica cotidiana”. Nesse ínterim, na EPT, o ensino com pesquisa tem um importante papel para vencer a cultura de passividade e de acomodação dos estudantes (Paoli, 1998, apud Vieira et al., 2019), uma vez que a atitude investigativa é característica necessária ao estudante como sujeito ativo na apropriação do conhecimento reconstruído.
A Análise Epistemológica do Trabalho (AET), realizada na disciplina Bases Conceituais da EPT, no ProfEPT/IFSC, em Florianópolis, no ano de 2024, foi uma experiência exitosa de ensino com pesquisa. Inicialmente, a turma fez o estudo teórico do trabalho e suas dimensões (Barato, 2015; Rose, 2007) e da Didática Profissional (Pastré, 2017). Na etapa seguinte, atuando em du?las, os estudantes elaboraram um inventário dos trabalhadores que se encontram em seu trajeto cotidiano, entre casa, trabalho e escola, e escolheram um trabalhador para a realização das etapas seguintes. Na terceira etapa foi realizado o contato com o trabalhador, explicados os objetivos e definido o cronograma. A etapa seguinte foi a revisão bibliográfica sobre a profissão escolhida, incluindo as pesquisas acadêmicas e normas que incidem sobre o seu exercício. Na quinta etapa foram realizadas as entrevistas e observações em campo, quando os aspectos teóricos do primeiro estudo em sala, cotejados com a revisão bibliográfica, guiaram o olhar dos estudantes diante das situações de trabalho observadas. Na sexta etapa foi realizada a discussão das categorias presentes na fundamentação teórica do estudo frente às suas manifestações durante a ação do trabalhador: os saberes-fazeres; as dimensões estética, ética, econômica, social, identitária, pessoal, cultural e ambiental do trabalho realizado; a estrutura da situação de trabalho, pessoas, recurso, situações desafiadoras, invariância e flexibilidade. Por fim, a última etapa foi a exposição perante o grupo maior (turma completa) da análise epistemológica do trabalho realizada por cada dupla.
Dessa forma, AET foi uma experiência de ensino com pesquisa que, além de permitir estudar como os conhecimentos relacionados a uma profissão são construídos, experienciados e manifestados, e ampliar as observações, análises e reflexões acerca dos saberes presentes no fazer profissional, também fomentou o desenvolvimento da atitude investigativa dos estudantes.
Por outro lado, a incorporação do ensino com pesquisa na EPT depende da articulação da pesquisa sob três princípios: o científico, o formativo e o educativo (Vieira et al., 2019).
Assim, apesar do potencial de qualificação da formação integral, existem dificuldades a serem enfrentadas para a implantação do ensino com pesquisa na EPT, entre elas, a necessidade de projetos pedagógicos que atendam às necessidades educacionais de jovens e adultos; a organização político-pedagógica da sala de aula, com protagonismo conjunto de estudantes e professores; a mudança de postura do estudante de receptor para construtor do conhecimento; e o desenvolvimento do espírito de investigação, movido pela curiosidade, que leve à reflexão e à formulação de novas propostas.
Nesse contexto, o ensino com pesquisa se afirma como práxis educativa, capaz de integrar trabalho, ciência e cultura, contribuindo para a formação humana integral e para a construção de uma educação emancipadora.
Os ambientes de educação não-formal configuram-se como espaços extraescolares de relevância para o processo formativo, uma vez que transcendem e complementam os conhecimentos sistematizados e os currículos formais. Esses espaço propiciam a articulação de saberes plurais, viabilizam a transposição da teoria para a prática, fomentam a interação com múltiplos atores sociais e oportunizam a experimentação de vivências que não são passíveis de replicação no contexto da sala de aula (Gomes; Lima, 2021; Gohn, 2006).
No contexto da EPT, a interação em ambientes não-formais assume um papel essencial na formação integral dos estudantes. Esses espaços viabilizam o contato direto com o mundo do trabalho, possibilitando aos estudantes o estabelecimento de diálogo com profissionais da área, a observação de rotinas laborais, a identificação de riscos inerentes à profissão e o conhecimento da estrutura física do local de trabalho, entre outros elementos formativos. Para que essa vivência tenha efetividade, é crucial que as atividades sejam planejadas com rigor e que a sua intencionalidade pedagógica esteja claramente definida. Os espaços não-formais de educação podem ser áreas de domínio público, reservas ecológicas, empreendimentos dos setores rural, industrial e comercial, bem como instituições públicas (Gomes; Lima, 2021).
As aulas de campo, como as realizadas na Praia do Pontal do Peba/AL, da disciplina de Amostras Ambientais do curso Técnico Integrado ao Ensino Médio em Meio Ambiente, do IFAL, são exemplos de práticas em espaços não-formais que podem aproximar o estudante da práxis profissional (Gomes e Lima, 2021). A aula de campo pode ser encarada como a culminância de um processo formativo que prioriza não apenas a instrumentalização técnica, mas o desenvolvimento de trabalhadores intelectuais e o refinamento da capacidade crítica do aluno sobre sua própria atuação profissional. O exercício profissional exige mais do que a simples execução de técnicas aprendidas em laboratório, demandando organização e planejamento das atividades, além da avaliação dos recursos e instrumentos necessários e disponíveis (Gomes e Lima, 2021).
A incorporação efetiva dos espaços de educação não-formal à estrutura curricular da EPT constituiria um avanço expressivo, pois se alinharia ao tipo de saber historicamente demandado pela classe trabalhadora. Ou seja, um conhecimento que "[...] permita, ao mesmo tempo, participar ativamente do processo político e do sistema produtivo, enquanto compreende as relações sociais que determinam seu modo de vida, sua concepção de mundo e sua consciência" (Kuenzer, 1989, p. 22).
A integração dos espaços de educação não-formal na EPT, demanda a superação de desafios estruturais e pedagógicos. Esses obstáculos podem ser categorizados em quatro eixos principais: a) Formação docente: é preciso superar a dicotomia entre teoria e prática, consolidando a compreensão da imprescindibilidade da educação não-formal para a consecução de uma formação humana integral; b) Planejamento pedagógico: é necessário considerar a intencionalidade da ação educativa, sistematizar instrumentos de acompanhamento das atividades e desenvolver ferramentas adequadas para a avaliação da aprendizagem; c) Interlocução e articulação: a ampliação das opções de espaços não-formais disponíveis, tanto os institucionalizados quanto os não institucionalizados (Queiroz et al., 2011), exige uma interlocução constante com a sociedade civil e com a comunidade circundante à instituição de ensino (Moreira; Plese; Sanches, 2024). Essa articulação é fundamental para o compartilhamento de programações e para ajustes em calendários, entre outras cooperações; d) Financiamento: a concretização das atividades em ambientes externos à escola requer fomento financeiro que cubra custos operacionais como transporte, alimentação, material de apoio e a potencial ampliação da equipe técnica e pedagógica (Queiroz et al., 2011).
O ensino com pesquisa se reveste de características inovadoras com relevantes impactos sobre a formação humana integral, tais como, o desenvolvimento da atitude investigativa da parte de estudantes e professores, bem como a apropriação do conhecimento, partir da análise e da crítica de saberes e teorias estabelecidas, com possibilidade de validação ou reelaboração, levando em conta argumentos fundamentados em teoria e experimentação, além de submissão a novas críticas, no movimento dialético, como a atividade da AET exemplificou.
De modo semelhante, o uso dos espaços não-formais, como nas aulas de campo, pode assumir caráter inovador em virtude da interação dos estudantes com o mundo do trabalho, do diálogo com outros sujeitos e do contato com diferentes perspectivas que permitem vislumbrar sociedade, cultura, ciência e tecnologia como resultado da ação coletiva e social.
Numa dimensão curricular, o ensino com pesquisa tem sido incorporado em componentes curriculares da EPT, sobretudo nos projetos integradores e nas unidades curriculares interdisciplinares, permitindo que o estudante investigue problemas reais de seu campo profissional. Essa prática rompe com a fragmentação do currículo e consolida a pesquisa como princípio organizador do conhecimento,
Na dimensão metodológica, nos espaços não-formais, observa-se a implementação de estratégias de aprendizagem baseadas na experiência, como visitas técnicas, estudos de campo e observações orientadas, que favorecem a reconstrução crítica dos conteúdos teóricos. Tais práticas permitem ao estudante relacionar ciência, trabalho e cultura, em consonância com o princípio educativo do trabalho. Quando planejadas com intencionalidade pedagógica, essas atividades produzem evidências concretas de aprendizagem significativa — como relatórios reflexivos, registros audiovisuais e portfólios de campo.
Na dimensão formativa, do ponto de vista dos sujeitos, tanto o ensino com pesquisa quanto os espaços não-formais favorecem o desenvolvimento de competências investigativas, comunicativas e éticas. Estudantes e professores demonstram maior engajamento e protagonismo, pois se reconhecem como produtores de conhecimento.
Esses resultados indicam que a inovação pedagógica na EPT não depende exclusivamente de tecnologias ou de novos materiais didáticos, mas de mudanças na lógica de ensinar e aprender, centradas na investigação, na experiência e na autonomia dos sujeitos.
Por outro lado, existem muitos desafios a serem vencidos para que propostas de integração da pesquisa e dos espaços não-formais ao currículo da EPT sejam efetivadas. Para tanto, esse processo requer a definição de política, de estratégias e de mecanismos que viabilizem sua implementação.
REFERÊNCIAS
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¹ Graduado em Pedagogia (UECE), Especialista em Educação Ambiental e Sustentabilidade (UNINTER), Especialista em Educação Transformadora (PUC-RS) e Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica (IFSC), Servidor na Universidade Corporativa da Polícia Rodoviária Federal, Florianópolis, SC, Brasil, heber.araujo@prf.gov.br.
² Graduada em Pedagogia e História, Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica; Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil, kyanny.pompílio@ifsc.edu.br.
³ Doutora em Estudos da Tradução (UFSC), Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil, E-mail: marciafelicio@ifsc.edu.br.
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