Grupo de Trabalho (GT): GT 6 – Arte e Educação
Modalidade do trabalho: comunicação oral
Formato de apresentação: [online]
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO ESTÉTICA PARA A EMANCIPAÇÃO
Rosana Soares[1]
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Histórico-Crítica; Artes; Educação Estética; Emancipação.
O pastor Miguel Brun me contou que há alguns anos esteve com os índios do Chaco paraguaio. Ele formava parte de uma missão evangelizadora. Os missionários visitaram um cacique que tinha fama de ser muito sábio. O cacique, um gordo quieto e calado, escutou sem pestanejar a propaganda religiosa que leram para ele na língua dos índios. Quando a leitura terminou, os missionários ficaram esperando. O cacique levou um tempo. Depois, opinou:
— Você coça. E coça bastante, e coça muito bem.
E sentenciou:
— Mas onde você coça não coça.
(Eduardo Galeano. A função da arte/2- O livro dos Abraços
O presente trabalho socializa algumas questões em torno da educação estética para a emancipação discutidas na tese[2] dessa autora, onde a Pedagogia Histórico-Crítica se apresenta como alternativa potente para a emancipação frente as demais pedagogias que predominam nos currículos escolares e no ensino da arte, como por exemplo, as Pedagogias Críticas Reprodutivistas, conforme classificação de Demerval Saviani no livro História das Ideias Pedagógicas no Brasil (2007).
A Arte e a Educação se configuram como campos específicos de saberes que se encontram e atuam na formação dos sujeitos. Compreender de forma panorâmica os limites e as possibilidades de uma formação emancipadora, exige conhecer as várias teorias que influenciam o ensino da arte e o campo da educação e como elas se refletem em nossa prática docente. Considerando ser este um ponto importante minha dissertação de mestrado, defendida em 2009 pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), discutiu a problemática das Concepções Pedagógicas nos Currículos de Artes Visuais em Santa Catarina. A pesquisa revelou que as tendências pedagógicas atuam de forma significativa na formação dos professores a partir do currículo de formação, e dos autores estudados. Nesse sentido, apontamos que a Pedagogia Histórico-Crítica é o caminho para a educação emancipadora e omnilateral.
Como referencial teórico assumimos o método dialético que, segundo Gamboa (2003), assume a matriz filosófica do materialismo histórico, onde as pesquisas baseadas em seus pressupostos manifestam interesse de transformar e para isso resgatam a história buscando as possibilidades de mudanças. Frente à multiplicidade de conceitos em torno da educação estética, o materialismo histórico-dialético leva as investigações cientificas ir “além da percepção imediata, na busca do concreto para as relações entre totalidade e suas partes alcançando a síntese para então contribuir de forma ativa nas mudanças desejadas” (GAMBOA, 2003, p. 402).
O caminho para se chegar à educação estética que queremos (em uma educação omnilateral, que para Karl Marx se contrapõe a formação unilateral) precisa ser (re)construído na escola e na formação de professores. O lugar teórico de que falamos está centrada na estética marxista. A estética com os fundamentos do marxismo, que prioriza o realismo, rejeitando o esteticismo, o psicologismo e atitudes idealistas e empiristas. Para Konder (1967), o conhecimento artístico revela a experiência de uma condição histórica da humanidade e com isso compõe nossa consciência individual. Sánchez Vázquez (1999) observa que as reflexões sobre estéticas acontecem a mais de vinte e cinco séculos, no entanto, a estética é pensada como saber autônomo, apenas a dois séculos. No mundo atual a pluralidade de formas e conceitos artísticos que rondam a obra de arte revelam o dinamismo da arte e da vida do homem. Sobre a variedade de compreensões dos conceitos da arte contemporânea, Langer (2011, p. 16) com seus estudos a partir da forma, defende que:
Esse inventário não é de forma alguma exaustivo quanto à riqueza de ideias a serem encontradas na estética contemporânea. Mas mesmo sendo um apanhado tão ligeiro dá-nos uma ideia da emaranhada profusão e da incomensurabilidade geral dos conceitos proeminentes uns em relação a outros. Um esteta fala em termos de “Forma Significante” e outro, em termos de sonho. Um diz que a função da arte é registrar a cena contemporânea, e outro sustenta que sons puros em “certas combinações”, ou cores em disposição espacial harmoniosa, dão-lhe a “emoção estética” que é tanto objetivo como o critério da arte
Clareado os fundamentos da arte e da estética que defendemos nos dedicamos agora a definir o lugar da educação estética na educação. Para nós, seu campo real é a escola e a universidade com um currículo organizado a partir da pedagogia histórico-crítica, onde a educação é entendida como um ato intencional, que objetiva mediar as relações sociais tendo como preocupação central a compreensão dos conhecimentos produzidos historicamente.
Uma prática social educativa, é como que a pedagogia histórica crítica entende a educação; lugar onde professores e alunos dividem tarefas diferenciadas no processo de desenvolvimento do coletivo; buscando soluções dos problemas que surgem neste movimento da prática social, visando as transformações necessárias. É possível agregar a cultura popular aos saberes escolares, as particularidades dos sujeitos envolvidos, que no processo dialógico promove a ampliação da sua compreensão de mundo, sua consciência como humanidade, gerando o salto qualitativo que o processo educacional pode oferecer aos sujeitos.
É a partir dos saberes escolares e de sua condição de sujeito empírico, que os educandos entendam o contexto das problemáticas discutidas, instrumentalizando-se com o que lhe é de direito para a sua emancipação. Demerval Saviani (1994) escreve que a pedagogia histórico-crítica tem como objetivo compreender o campo educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. A pedagogia histórico-crítica nos permite, segundo o autor, compreender a educação escolar que temos hoje, identificando os resquícios históricos das transformações que lhe são próprias. Nascida das necessidades oriundas das práticas escolares, é a realidade escolar seu lugar de discussão e atuação. Negando uma educação que perpetue a exploração, e entendendo que a educação pode sim ser agregada aos processos de transformação da sociedade, desde que compreendida o seu movimento histórico e suas contradições.
Nessa perspectiva o homem é entendido como sujeito de ação, reconhecendo com isso a sua marca distintiva de produzir a sua existência, consequentemente, provocar as mudanças na natureza para nela viver, ou seja, o homem tem a capacidade e o potencial para transformar. Essa transformação se dá através do trabalho, que não sendo estanque, se modifica ao longo do tempo. O desenvolvimento histórico, diz Saviani, nada mais é do que a constatação desse processo, em que o homem age na natureza através do trabalho e constrói o mundo humano. “No princípio, o homem agia sobre a natureza coletivamente e a educação coincidia com o próprio ato de agir e existir, com o trabalho portanto. O ato de viver era o ato de se formar homem, de se educar” (SAVIANI, 2007, p. 94).
Entendendo que o trabalho escolar precisa estar na escola, constituindo os objetivos educacionais para a emancipação, o autor chama a atenção para a importância de se conhecer o clássico, conhecimentos que são patrimônio da humanidade e que a escola precisa oportunizar aos alunos essa herança de saberes.
A defesa de uma educação estética para a emancipação, caminha junto com os pressupostos do materialismo histórico-dialético; com o pensamento de Georg Lukács e sua defesa da particularidade da categoria estética, que tem no Realismo a materialização da obra de arte e seu compromisso com a humanidade.
A pesquisa que possibilitou esse recorte para a discussão foi qualitativa, com análise documental e revisão bibliográfica. O texto agora apresentado teve ênfase na revisão bibliográfica.
Defendemos que a Educação Estética para a Emancipação está integrada ao pensamento educacional que almeja a transformação social; considerando assim os fundamentos do materialismo histórico no que se refere a arte e a estética; e o ensino da Arte no seu campo de luta que é a escola e a universidade, necessita manter um diálogo constante com os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica. Portanto, como a Pedagogia Histórico-Crítica nasce das angústias dos professores frente às práticas pedagógicas que estavam a serviço de manter a desumanização dos sujeitos, a educação estética para a emancipação nasce da mesma dor; e a constatação de que a Arte na escola hoje, diluída de seu potencial formativo, nega o sujeito histórico.
A educação estética para a emancipação não pode ser pautada apenas na valorização dos sentimentos e das emoções, ou ainda, considerar que as subjetividades e as experiências são suficientes para o movimento necessários dos sujeitos para alcançarem sua autonomia. Ultrapassar os idealismos existentes requer pensar que a educação compõe a formação dos indivíduos, e com isso, considerar a realidade existente também na arte como parte dessa formação, que por sua vez, não pode ser desprendida de sua função social. Reafirmando a necessidade de consciência do real do mundo concreto, nos diz Lukács (1968, p. 86) “mas é tão fácil produzir, a partir de frutas reais, a ideia abstrata ‘a fruta’, quando é difícil produzir, partindo da ideia abstrata ‘a fruta’, frutas reais”.
O mundo da tecnologia nos impõe formas diferenciadas de relações sociais e a perda da sensibilidade é algo preocupante, e por isso trabalhar a favor do resgate das sensibilidades é fundamental, mas não é possível aceitar que o ensino da Arte se isente de sua função educacional: “(...) a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada a questão do conhecimento; é preciso pois resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar. (SAVIANI, 1994, p. 98). Considerando que a obra de arte educa, depende da nossa educação o hábito de incluir em nossos passeios, a visita aos espaços destinados as exposições artísticas. “O objeto de arte – como qualquer outro produto – cria um público capaz de compreender a arte e de fruir sua beleza. Portanto, a produção não produz somente um objeto para o sujeito, mas também um sujeito para o objeto” (MARX e ENGELS, 2010, p. 137).
A arte é necessidade humana de autoconhecimento e de desenvolvimento. As obras de arte fazem parte do legado artístico e cultural, social e histórico que pertence ao homem, e por isso, a educação estética nas aulas de Arte está interligada ao conhecimento histórico produzido pelo homem, na educação dos sujeitos. A escola se propõe a educar o homem e o educa. Educa para que? Onde queremos chegar com nossa prática pedagógica? A Arte adentra na escola e quer também educar o homem e o educa. Educa para que? É preciso ter consciência das intenções e dos valores do ato educacional que operam na formação cultural que responde hoje, o ensino da Arte.
A educação estética para a emancipação precisa necessariamente conhecer o pensamento marxista no que se refere a arte e a estética; e considerar no ensino da Arte que a Pedagogia Histórico-Crítica tem os pressupostos fundamentais para a luta na construção de uma sociedade mais justa. Uma segunda implicação para a construção da estética emancipatória, principia pela consciência dos professores de Arte quanto ao trabalho educativo, pois consideramos que este carece extrapola o fazer arte, ir além da compreensão de que a educação estética se resume nas experiências, centradas no sujeito empírico e na hipervalorização de sua subjetividade. A construção da educação estética emancipatória também decorre do conhecimento acerca das teorias pedagógicas presentes nos currículos e da consciência de que o ensino da Arte sofre influências dessas teorias por ser a escola ou a universidade, seu chão de trabalho.
REFERÊNCIAS
GAMBOA, Silvio Ancízar Sanchez. Pesquisa qualitativa: superando tecnicismos e falsos dualismos. Contrapontos - volume 3 - n. 3 - p. 393-405 - Itajaí, set./dez. 2003. Disponível em:
<http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/735/586>. Acesso em setembro de 2013 as 18:00
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. 9.ed. Tradução de Eric Nepomuceno. Porto
Alegre: L&PM, 2002.
KONDER, Leandro. Os marxistas e a arte: breve estudo histórico-crítico de algumas tendências da estética marxista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967. 243p.
LANGER, Susanne K. Sentimento e forma. São Paulo: Perspectiva 2011.
LUKÁCS, Gyorgy. Introdução a uma Estética Marxista. Sobre a categoria da particularidade. Tradução de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de Janeiro: civilização Brasileira, 1968.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos. Tradução de Jose Paulo e Miguel Makoto Cavalcanti Yoshida. 1.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Convite à Estética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. Disponível em: <http://www.4shared.com/office/v7pcuvsZ/Adolfo_Sanchez_Vzquez_-_Convit.html> acesso em marco de 2013, às 21 horas.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia.17. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987. 96p
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 1994. 139p
______. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Assciados, 2007. 472 p.
AGRADECIMENTOS (se houver)
Tudo que foi discutido aqui, neste breve recorte de minha pesquisa de doutorado é fruto de um longo caminho de aprendizado e de estudos. Junto nessa caminhada estiveram muitos mestres, mas preciso destacar o professor Adolfo Ramos Lamar e o professor Silvio Sanchez Gamboa (in memória). Com seus ensinamentos consegui conhecer o Marxismo e a Pedagogia Histórico-Crítica e com eles lutar por uma outra sociedade e uma educação omnilateral e emancipadora.
[1] Doutora em Educação, Universidade Federal de Pelotas/UFPel, Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil, rosana.soares@ufpel.edu.br
[2] A Educação Estética como Possibilidade de Emancipação dos Sujeitos no Ensino da Arte: Desdobramentos e Implicações. UFBA/2015
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