RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT): Educação Superior – GT 11
Modalidade do trabalho: banner
Formato de apresentação: presencial
EDUCAÇÃO FÍSICA E ENSINO A DISTÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
José Carlos Cardoso Ferreira[1]
Denis Augusto de Camargo[2]
Thiago Uliano[3]
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Educação superior, EaD, Educação Física.
A educação superior no Brasil tem passado por transformações significativas nas últimas décadas, impulsionadas por políticas de expansão do acesso, pela inserção de novas tecnologias e por mudanças nos modelos de formação docente. No campo da Educação Física, essas alterações repercutem de forma marcante, exigindo reflexões sobre a qualidade e a efetividade dos processos formativos, já que a área se dedica à prática pedagógica voltada ao movimento humano, à cultura corporal e à formação integral dos estudantes. A trajetória da formação docente em Educação Física foi marcada por disputas políticas, filosóficas e culturais: em seus primórdios, esteve associada a ideais de eugenia e, posteriormente, a uma perspectiva militarista, vinculada ao treinamento rígido e à obediência hierárquica, conforme aponta Ferreira Neto (2000).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), houve a consolidação da coexistência entre instituições públicas e privadas, favorecendo a mercantilização do ensino superior e a expansão de grandes conglomerados educacionais. Nesse cenário, a Educação a Distância (EaD) ampliou o acesso à graduação, mas trouxe questionamentos sobre a qualidade da formação, sobretudo pela redução das vivências práticas essenciais à atuação do professor de Educação Física. Diante dessas questões, este artigo tem como objetivo analisar e refletir sobre os desafios e as perspectivas da formação docente em Educação Física na educação superior, considerando os impactos da mercantilização do ensino, da expansão da EaD e da inserção das tecnologias digitais na formação inicial. Busca-se, ainda, compreender os desafios e as possibilidades da formação docente diante dessas novas configurações. Assim, a formação docente enfrenta desafios contemporâneos que exigem reflexão crítica e ação transformadora, especialmente no que se refere à constituição de educadores comprometidos socialmente, capazes de articular teoria e prática diante das complexidades e demandas da sociedade atual.
A LDB nº 9.394/1996 representou um marco para a educação brasileira ao estabelecer parâmetros para a formação docente e reafirmar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (Brasil, 1996). Contudo, sua efetivação enfrenta obstáculos como a fragmentação curricular, a dificuldade de articular teoria e prática e a falta de integração entre áreas. O trabalho docente, segundo Farias e Castro (2022), envolve turmas heterogêneas, demandas burocráticas e pressão por resultados, exigindo adaptação constante. Na Educação Física, a formação deve articular dimensões biológicas, sociais e culturais, indo além da execução técnica e valorizando práticas inclusivas.
A graduação, portanto, precisa integrar conteúdos específicos da área com fundamentos pedagógicos, favorecendo a construção de uma identidade crítica e reflexiva (Ambrósio, 2024). Entretanto, não se pode supor que a formação inicial seja suficiente, pois a prática docente se constrói continuamente ao longo da trajetória profissional (Farias e Castro, 2022). As vivências práticas durante a graduação são fundamentais para consolidar competências, já que permitem ao futuro professor desenvolver habilidades adaptativas e reflexão crítica. Como lembra Freire (2022, p. 39), “não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade”.
Apesar de sua relevância, essas vivências são frequentemente comprometidas pela mercantilização do ensino superior, que prioriza a certificação em massa em detrimento da qualidade (Silva Júnior e Martins, 2013). Embora a EaD amplie o acesso, sua expansão guiada por interesses mercadológicos fragiliza a aprendizagem e limita experiências práticas essenciais à Educação Física. Como destaca Trindade (2000, p. 127), “No Brasil, a democratização do acesso à educação superior não se faz pela via da ‘massificação’ do sistema público [...] mas através de um ensino privado, pago e de baixa qualidade média”. Esse cenário reforça a urgência de políticas públicas consistentes e socialmente comprometidas.
A presente pesquisa adota como estratégia metodológica a revisão bibliográfica narrativa, possibilitando uma visão ampla e crítica sobre o tema. O estudo fundamenta-se na análise de produções acadêmicas e documentos oficiais que discutem políticas educacionais, formação de professores e impactos da mediação tecnológica. Esse recorte mostra-se relevante diante das transformações recentes no cenário educacional, que influenciam diretamente a qualidade da formação docente.
Foram selecionados autores e artigos recentes e de reconhecida relevância acadêmica, priorizando contribuições significativas ao debate tanto na Educação quanto na Educação Física, assegurando atualidade, pertinência e consistência teórica.
A análise crítica desenvolveu-se a partir da comparação de diferentes abordagens, da identificação de contradições e limitações e da elaboração de reflexões que ampliaram a compreensão do fenômeno. Dessa forma, a metodologia adotada possibilitou não apenas a sistematização do conhecimento já existente, mas também a sua problematização, favorecendo o avanço das discussões sobre a formação de professores de Educação Física no contexto da Educação a Distância.
A EaD emerge nas políticas públicas como estratégia para ampliar o acesso ao ensino superior, superando barreiras físicas e estruturais ao permitir que o aprendizado ocorra em espaços escolhidos pelos estudantes. Contudo, no contexto brasileiro, sua rápida expansão, especialmente no setor privado, tem sido marcada por uma lógica de mercantilização, em que o conhecimento é tratado como produto e o ensino como serviço baseado em lucro. Essa orientação, guiada por critérios econômicos, ameaça reduzir a EaD a um modelo de baixo custo e alta escala, comprometendo a qualidade e o compromisso formativo (Borges et al., 2023).
Neste mesmo cenário, em um contexto neoliberal, Ambrósio (2024) aponta que a mercantilização da educação tem gerado impactos profundamente negativos à profissão docente, sendo a privatização desenfreada da educação superior responsável por um sucateamento sem precedentes das condições de trabalho.
Paralelamente, o avanço das tecnologias digitais tem provocado transformações no ensino superior, favorecendo a migração para formatos remotos e a criação de campi virtuais. Como afirmam Nóvoa et al. (2023) as universidades conceituadas tendem a expandir sua atuação por meio de campi virtuais, permitindo que estudantes obtenham diplomas sem sair de seus países. Esse movimento foi intensificado pela crise atual da educação superior, que pressiona instituições a buscarem alternativas inovadoras.
Esse processo, embora inovador, não está isento de contradições. A expansão digital amplia o acesso, mas também pode acentuar desigualdades sociais. Ambrósio (2024) observa que a falta de infraestrutura tecnológica e de internet de qualidade compromete a efetividade da EaD. Assim, a democratização do ensino superior depende de condições mínimas de inclusão digital, sem as quais a tecnologia corre o risco de reforçar desigualdades históricas em vez de reduzi-las.
O cenário educacional brasileiro revela impactos negativos de um modelo de ensino marcado por negligência política, o que impõe desafios à garantia de acesso e qualidade para todos. Segundo Farias e Castro (2022), no âmbito universitário essa realidade se expressa na ausência de políticas e programas consistentes voltados à formação de professores, levando muitas instituições a atuarem de forma isolada e contrária à orientação predominante, na tentativa de suprir a carência de incentivos que subsidiem adequadamente essa formação.
Essas desigualdades estruturais afetam diretamente a participação de estudantes em cursos remotos. Muitos não dispõem de equipamentos adequados ou conexão estável, o que limita o potencial transformador da EaD. Nesse sentido, a tecnologia, em vez de ser um vetor de democratização, pode se tornar um mecanismo de exclusão. Como destaca Ambrósio (2024), a equidade depende do acesso efetivo às condições tecnológicas básicas.
A democratização de acesso à educação superior no Brasil está longe do seu ideal, sendo regido pela lógica mercantilista e lucrativa. O que deveria ser uma política pública voltada à garantia de um direito fundamental, tornou-se um mercado de interesse privado que não leva em consideração as condições de acesso, permanência e qualidade do ensino ofertado.
O ensino superior privado não parece seguir um caminho promissor no cenário atual, o que projeta um futuro preocupante para a educação superior no país. Como aponta Bielschowsky (2020), não se identificam contrapartidas claras aos interesses da população e do desenvolvimento nacional, tampouco justificativas consistentes para a reorganização em curso no setor privado.
Vive-se um momento de transição que, segundo Nóvoa et al (2023) e Nery (2024), apresenta riscos significativos para o futuro das universidades, marcado por duas tendências predominantes: a expansão acelerada do número de estudantes e a consolidação de uma indústria global do ensino superior mercantilista, fatores que podem acarretar consequências desastrosas para essas instituições.
Essa reflexão se estende a grande parte das graduações em licenciatura, em especial à graduação em Educação Física, pois o aumento exponencial de cursos, sobretudo na modalidade a distância, e a lógica comercial de ensino que prioriza a quantidade de matrículas em detrimento da qualidade formativa, impactam a construção da identidade profissional e a qualidade do ensino ofertado, evidenciado pela falta de vivencias e de práticas essenciais na formação de professores de Educação Física.
Baumgärtner (2024) destaca que os cursos de Educação Física, tanto na licenciatura quanto no bacharelado, apresentam uma elevada carga de componentes práticos como estágios obrigatórios e disciplinas voltadas a modalidades esportivas, anatomia, jogos, danças e lutas, o que torna o desenvolvimento das atividades formativas mais complexo e menos eficaz quando realizado em formatos de Educação a Distância ou híbridos.
Baumgärtner (2024) relata ainda, que na própria visão dos estudantes, a carência de atividades práticas e a reduzida carga horária presencial nos cursos de Educação Física a distância comprometem o desenvolvimento profissional futuro, agravada ainda pela falta de infraestrutura adequada nas instituições e pela limitação das disciplinas presenciais.
Portanto, o avanço tecnológico no ensino superior não pode ser analisado apenas sob a ótica da inovação. É necessário considerar seus impactos sociais, pedagógicos e estruturais, assegurando que a EaD seja inclusiva, crítica e de qualidade. Importante repensar também em um modelo de ensino, onde seja possível oportunizar aulas práticas presenciais nos currículos dos futuros professores de educação física.
Sendo assim, a efetividade formativa dependerá da articulação entre tecnologia, políticas públicas, aulas práticas presenciais e valorização docente, elementos indispensáveis para enfrentar os desafios contemporâneos da educação e garantir práticas pedagógicas transformadoras em todas as licenciaturas e em especial a educação física.
A formação de professores em Educação Física no Brasil enfrenta o desafio de repensar seus rumos no ensino superior, sobretudo na modalidade a distância. A ausência de vivências práticas compromete o desenvolvimento de competências essenciais, limitando a compreensão integral das demandas da área. Mais do que transmitir conteúdos, como lembra Freire (2022, p. 47), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”, o que exige práticas pedagógicas que articulem teoria e prática.
Embora a EaD represente um avanço no processo de democratização do acesso ao ensino superior, sua expansão impõe desafios significativos à qualidade, especialmente em cursos que demandam experiências motoras e práticas presenciais, como a Educação Física. Soma-se a isso a mercantilização da educação superior, pautada na lógica da certificação em massa, que fragiliza os processos formativos e ameaça a função social da universidade como espaço de produção de conhecimento e formação crítica.
Nesse cenário, torna-se indispensável valorizar vivências práticas e assegurar políticas públicas que garantam padrões de qualidade, infraestrutura adequada e acompanhamento pedagógico consistente. Além disso, a valorização do trabalho docente e a formação continuada são fundamentais para fortalecer a mediação pedagógica e o uso de metodologias ativas. Assim, a EaD em Educação Física pode tornar-se mais inclusiva, crítica e socialmente relevante, contribuindo para a formação de profissionais capazes de responder às demandas contemporâneas da educação.
REFERÊNCIAS
AMBRÓSIO, M. Profissão e formação docente na EaD e as didáticas virtuais a serviço das aprendizagens. Disponível em: https://www.pimentacultural.com/wp-content/uploads/2024/08/eBook_profissao-formacao-ead.pdf. Acesso em: 19 jul. 2025.
BAUMGÄRTNER, L. V. Educação a Distância e o Curso de Educação Física: Desafios dos Discentes para com a Prática. EaD em Foco, v. 14, n. 1, e2125, 2024. doi: https://doi.org/10.18264/eadf.v14i1.2125. Disponível em: https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/2125/973. Acesso em: 30 out. 2025.
BIELSCHOWSKY, C. E.. Tendências de precarização do ensino superior privado no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, 36(1), 241–271, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.21573/vol36n12020.99946. Acesso em out.2025.
BORGES, C. N. F; OLIVEIRA, M. R. F. de; FURTADO, R. S.. Privatização da formação docente em educação física desde meados da segunda década do século XXI: Hegemonia do capital e da modalidade EAD. Interritórios – Revista de Educação, 9(18), e259466, 2023. Disponível em: doi.org/10.51359/2525-7668.2023.259466. Acesso em set.2025.
BRASIL. Decreto nº 12.456, de 19 de maio de 2025. Dispõe sobre a oferta de educação a distância por instituições de educação superior em cursos de graduação e altera o Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 20 maio 2025. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-12.456-de-19-de-maio-de-2025-630398639. Acesso em: 19 jul. 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto institui Nova Política de EaD. Brasília, DF: MEC, 23 maio 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/politica-regulacao-supervisao-educacao-superior/ead/decreto-institui-nova-politica-de-ead. Acesso em: 16 set. 2025.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm. Acesso em: 18 jul. 2025.
FARIAS, M. N. P.; CASTRO, P. A. A formação de professores de Educação Física e os desafios da docência. Disponível em: https://revista.uepb.edu.br/REIN/article/view/1337. Acesso em: 18 jul. 2025.
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NÓVOA, A; ROMANO, P; SILVA, P. N.; NONATO, B. F. Desafios e perspectivas contemporâneas da docência universitária: um diálogo com o professor António Nóvoa. Revista Docência do Ensino Superior, Belo Horizonte, v. 13, e048009, p.?1?20, 2023. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/48009. Acesso em: 20 mai. 2025.
TRINDADE, H. Saber e Poder: dilemas da Universidade Brasileira. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9550/11119. Acesso: 24 de mar. 2025.
[1] Mestrando em Educação, FURB, Blumenau, Santa Catarina, Brasil, jccferreira@furb.br
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