RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT1): Convivência escolar e enfrentamento à violência: práticas que desenvolvemos para a melhoria da qualidade da escolarização
Modalidade do trabalho: Comunicação oral
Formato de apresentação: on-line
DOCÊNCIA E CONVIVÊNCIA ESCOLAR: O PAPEL DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Autoria[1]: Célia dos Santos Silva
Autoria[2]: Carmen Lúcia Dias
PALAVRAS-CHAVE: Competências socioemocionais, Formação docente, Ensino Superior, Convivência escolar, Desenvolvimento integral.
As transformações sociais, culturais e tecnológicas do século XXI têm exigido das instituições de ensino superior uma formação docente capaz de integrar saberes cognitivos, éticos e socioemocionais. No contexto da convivência escolar, compreender o papel das Competências Socioemocionais (CSEs) torna-se fundamental para promover uma educação que ultrapasse a dimensão técnica e alcance o desenvolvimento integral de professores e estudantes.
A temática ganha relevância quando associada às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), à Base Nacional Comum de Formação (BNC-Formação) (Brasil, 2019) e à Agenda 2030 da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2018), que ressaltam a importância do equilíbrio entre conhecimentos acadêmicos, habilidades interpessoais e valores humanos.
O presente trabalho integra um recorte de uma pesquisa de doutorado em Educação que analisa como as CSEs se manifestam na formação universitária, considerando os Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) e a percepção docente sobre as Competências Socioemocionais. Este resumo expandido apresenta uma síntese dos resultados qualitativos referentes aos docentes, discutindo como eles compreendem e vivenciam o desenvolvimento socioemocional em sua prática pedagógica.
O conceito de Competências Socioemocionais (CSEs) está alicerçado na perspectiva da CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), que organiza essas competências em cinco domínios interdependentes: autoconsciência, autogerenciamento, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável (CASEL, 2023). Tais dimensões buscam desenvolver, de maneira integrada, aspectos cognitivos, emocionais e sociais necessários para a vida em comunidade e para a convivência ética nos espaços educativos.
Autores como Goleman (2011) e Del Prette e Del Prette (2017) reforçam que a inteligência emocional e as habilidades sociais constituem dimensões fundantes do processo educativo, pois influenciam diretamente a aprendizagem, a convivência e o bem-estar coletivo. A educação socioemocional, nesse sentido, não se restringe a práticas isoladas, mas deve ser compreendida como eixo transversal da formação docente, capaz de favorecer o equilíbrio emocional, a empatia e o diálogo construtivo em sala de aula.
No contexto brasileiro, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e a Base Nacional Comum de Formação (BNC-Formação) orientam que a formação docente contemple dimensões éticas, estéticas e políticas, valorizando a integralidade do sujeito. Essa perspectiva converge com Morin (2015), ao propor uma educação voltada à compreensão humana, e com Libâneo (2020), ao reconhecer a docência como prática de mediação e diálogo. A formação integral, portanto, requer o desenvolvimento de competências que envolvam não apenas o saber e o fazer, mas também o ser e o conviver.
A convivência escolar configura-se como um espaço de trocas, aprendizagens e reconhecimento da alteridade. Para Tacca (2022), conviver é um ato pedagógico que requer empatia, comunicação e respeito às diversidades, constituindo-se como um dos pilares do desenvolvimento humano. A convivência ultrapassa a mera coexistência; ela implica interagir com o outro de modo ético e solidário, reconhecendo o valor das diferenças como oportunidade de crescimento coletivo.
Essa concepção dialoga com a ideia de convivência ética, entendida como prática cotidiana que mobiliza valores, virtudes e emoções voltados ao bem comum. Segundo Puig (2007), a convivência ética nasce do compromisso com o outro e da construção de normas de respeito mútuo. Já Cortina (2021) ressalta que a ética não pode ser pensada como mero conjunto de regras, mas como exercício da cordialidade e da responsabilidade recíproca — valores fundamentais para o convívio democrático.
Nesse sentido, a ética do cuidado proposta por Boff (2015) amplia a compreensão da convivência, ao destacar que o ato de educar é também um gesto de cuidado com o outro, com o ambiente e com a vida. Essa ética relacional favorece a criação de vínculos e de pertencimento, promovendo um clima escolar mais humano e cooperativo.
Assim, o desenvolvimento das Competências Socioemocionais deve ser compreendido como condição essencial para a convivência ética e para a formação docente comprometida com a transformação social. Ao aprender a lidar com as próprias emoções e a reconhecer as emoções do outro, o professor se torna mediador de experiências de empatia, respeito e solidariedade, princípios fundamentais para uma convivência escolar pautada na cultura de paz e na justiça social.
A pesquisa (CAAE nº 79116524.1.0000.5515) caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, de natureza descritivo-interpretativa, uma vez que busca compreender as percepções, significados e experiências dos docentes acerca das Competências Socioemocionais (CSEs) no contexto do ensino superior. Tal abordagem permite captar a complexidade do fenômeno educativo em sua dimensão humana, relacional e ética (Creswell, 2018; Minayo, 2022).
O estudo foi realizado com 57 professores de diferentes cursos de graduação de uma universidade privada do interior paulista. O instrumento de coleta de dados consistiu em um questionário semiestruturado, composto por questões que abordaram aspectos relacionados ao conhecimento, à formação e à vivência das CSEs na prática pedagógica.
A análise dos dados foi conduzida segundo os pressupostos da Análise Textual Discursiva (ATD) (Moraes; Galiazzi, 2016), metodologia que possibilita interpretar sentidos e significados expressos nas narrativas docentes. O processo analítico envolveu três etapas, unitarização, categorização e metatexto, culminando na emergência de cinco categorias de análise. Este resumo expandido apresenta a categoria “Conhecimento e formação sobre CSEs” (professores), que evidencia percepções, desafios e possibilidades de aprimoramento da formação docente no ensino superior.
Os resultados revelam que os docentes reconhecem a relevância das Competências Socioemocionais (CSEs) na mediação pedagógica, especialmente em aspectos como empatia, paciência, comunicação assertiva, equilíbrio emocional e trabalho colaborativo. Essa compreensão converge com a literatura que identifica as CSEs como elementos estruturantes das relações educativas e da convivência escolar (Goleman, 2011; Del Prette; Del Prette, 2017; Ornaghi et al., 2023).
Contudo, os participantes destacam que a formação inicial e continuada ainda não contempla de forma sistemática o desenvolvimento socioemocional. Essa lacuna formativa reforça as críticas de Libâneo (2020), Tardif (2014) e Imbernón (2016), que apontam a persistência de uma lógica formativa centrada em conteúdos técnicos e cognitivos, em detrimento das dimensões éticas e emocionais da docência.
As narrativas também evidenciam que o desenvolvimento das CSEs ocorre, predominantemente, de forma empírica e experiencial, a partir da prática cotidiana e das interações com estudantes e colegas. Essa constatação confirma a centralidade da reflexão sobre a prática na constituição da identidade profissional docente, conforme defendem Schön (2000) e Nóvoa (2017), para quem o saber docente emerge da experiência e da autorreflexão crítica.
Um dos relatos ilustra essa percepção: ‘A convivência cotidiana nos ensina a lidar com as emoções e com as diferenças, mas não fomos preparados para isso na formação acadêmica.’. Autores como Hargreaves (2001) e Day e Gu (2013) reforçam que o manejo emocional e o apoio institucional são determinantes para o bem-estar e a eficácia docente. Do mesmo modo, Damásio (2012) demonstra que razão e emoção são indissociáveis nos processos de tomada de decisão e aprendizagem.
Os docentes também apontam a ausência de espaços institucionais de formação e reflexão socioemocional, relatando dificuldades em lidar com situações de conflito, ansiedade discente, desmotivação e regulação emocional. Tais desafios impactam diretamente o clima organizacional e a convivência acadêmica, evidenciando a necessidade de políticas institucionais de apoio socioemocional e programas de desenvolvimento docente contínuo.
Por outro lado, há indícios de um movimento positivo de autopercepção e busca por aperfeiçoamento, especialmente entre professores que participam de cursos, programas de formação pedagógica e projetos de extensão voltados à convivência e à inclusão. Esses docentes relatam maior consciência sobre o papel das emoções na docência, reconhecendo-se como modelos socioemocionais diante dos estudantes.
Esse processo de autorreflexão e autoconhecimento alinha-se ao pensamento de Morin (2015) e Rego (2020), que defendem uma formação docente pautada na complexidade humana, na ética e na consciência emocional. De modo convergente, Ornaghi et al. (2023) demonstram que o desenvolvimento das competências socioemocionais dos professores está diretamente associado à criação de ambientes educacionais mais acolhedores, colaborativos e humanizados.
Conclui-se que o desenvolvimento das Competências Socioemocionais constitui dimensão essencial da formação e da prática docente no ensino superior. Promover o autoconhecimento, a empatia e o equilíbrio emocional é condição indispensável para uma convivência ética, solidária e humanizadora.
Os achados desta pesquisa evidenciam a urgência de revisão curricular e de políticas institucionais que contemplem o desenvolvimento socioemocional de forma transversal e contínua, fortalecendo ações formativas voltadas à reflexão, ao diálogo e ao cuidado com o outro.
A formação docente deve, portanto, articular saberes técnicos e humanos, favorecendo a construção de vínculos, o manejo de conflitos e a promoção de ambientes de aprendizagem baseados no respeito e na cooperação. Assim, reafirma-se que a docência é, simultaneamente, um ato ético, emocional e político, capaz de promover o desenvolvimento integral dos sujeitos e de contribuir para uma cultura de convivência pautada na empatia e na justiça social.
REFERÊNCIAS
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2015.
BRASIL. Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/resolucoes/resolucoes-cp-2019 . Acesso em: 23 out. 2025.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
[1] Mestre, Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE), Presidente Prudente, São Paulo, Brasil, celiasilva@unoeste.br
[2] Pós doutora, Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE), Presidente Prudente, São Paulo, Brasil, kkaludias@gmail.com
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