1 INTRODUÇÃO
A qualidade das relações interpessoais no ambiente escolar — entendida como convivência escolar — constitui um elemento central que influencia diretamente os processos de ensino-aprendizagem, o bem-estar dos estudantes e a formação cidadã. Compreender os modos pelos quais essas relações são construídas, sustentadas e transformadas exige o respaldo de abordagens teóricas consistentes e integradoras. Nesse contexto, a Teoria Social Cognitiva (TSC), desenvolvida por Albert Bandura, apresenta-se como um referencial conceitual robusto para a análise da convivência escolar. Em contraste com perspectivas estritamente behavioristas, a TSC valoriza a agência humana, propondo que o comportamento resulta de uma interação triádica e recíproca entre fatores pessoais, comportamentais e ambientais (BANDURA, 1986). Ao iluminar essa dinâmica complexa, a teoria oferece subsídios relevantes para a investigação científica e para o delineamento de estratégias interventivas voltadas à promoção de ambientes escolares mais seguros, respeitosos e inclusivos.
Uma análise preliminar em bases de dados como Google Acadêmico e Google Scholar para publicações sob a temática da convivência escolar relacionadas aos constructos da TSC nas produções dos últimos 5 anos apresenta dados merecedores de atenção. Os resultados iniciais evidenciam um total de 178 trabalhos identificados no período analisado. Deste conjunto, destaca-se uma expressiva participação da Espanha, responsável por 36,72% das publicações. Na sequência, observa-se o Chile contribuindo com 18,54%, seguido do México com 10,67%, da Colômbia com 10,11%, e do Brasil com 8,43%. Os demais países, que individualmente apresentam baixo número de publicações, somam conjuntamente 15,73% do total.
Esses dados revelam uma escassez de produções brasileiras que aprofundem as contribuições específicas da TSC para a temática da convivência escolar, sobretudo quando comparadas ao volume de estudos oriundos de países como Espanha e Chile. Essa lacuna evidencia a necessidade de ampliar e qualificar o debate no cenário acadêmico e educacional brasileiro, fortalecendo o diálogo entre teoria e prática na construção de políticas e ações voltadas à melhoria das relações escolares. Diante desse cenário, torna-se pertinente dialogar sobre os fundamentos teóricos e os construtos específicos da Teoria Social Cognitiva que oferecem suporte à compreensão e à intervenção na convivência escolar. Para tanto, os próximos tópicos abordarão, de forma articulada, os pilares conceituais do Determinismo Recíproco e da Aprendizagem por Observação (Modelação), bem como os construtos de Autoeficácia e Desengajamento Moral. A exposição desses elementos visa evidenciar suas implicações para a prática educativa e para o desenvolvimento de estratégias que favoreçam relações mais saudáveis e colaborativas no ambiente escolar.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Determinismo Recíproco
O conceito de Determinismo Recíproco é uma das inovações mais significativas da TSC, que rejeita modelos lineares de causalidade. Bandura (1986) propõe uma causalidade triádica recíproca, na qual o comportamento (C), os fatores pessoais (P – cognições, emoções, autoeficácia) e os fatores ambientais (A – normas, cultura escolar, pares, professores) interagem bidirecionalmente, influenciando-se mutuamente. Esta interconexão dinâmica permite uma análise holística da convivência escolar. Em vez de atribuir problemas de convivência exclusivamente ao estudante (fator pessoal) ou ao ambiente escolar (fator ambiental), o determinismo recíproco encoraja a exploração da teia de interações. Por exemplo, um estudante com baixa autoeficácia social (P) pode se isolar (C), o que leva os colegas a ignorá-lo (A), reforçando sua crença de que não é bom em fazer amigos (P), perpetuando o ciclo de isolamento (C). Inversamente, um ambiente escolar com regras explícitas e consistentes e um clima de respeito (A) pode incentivar comportamentos prosociais (C), que por sua vez reforçam as crenças dos estudantes de que a escola é um lugar seguro e justo (P), levando a um maior engajamento positivo (C). A agressividade de um estudante (C) pode gerar um ambiente de medo e retaliação (A), que reforça as crenças do agressor de que a violência é eficaz (P), mantendo o comportamento (C). Esta perspectiva é crucial para o desenho de intervenções integradas que abordem simultaneamente fatores individuais, comportamentais e contextuais para promover uma convivência saudável.
2.2 Aprendizagem por Observação (Modelação)
A Aprendizagem por Observação, ou modelação, é um dos pilares mais reconhecidos da TSC (BANDURA, 1977). Este conceito postula que os indivíduos adquirem novos comportamentos, habilidades e atitudes por meio da observação de outros (modelos) e das consequências de suas ações, sem a necessidade de reforço direto. No ambiente escolar, este processo é constante e bidirecional, influenciando tanto a adoção de comportamentos pró-sociais quanto de condutas problemáticas.
Estudos sobre convivência escolar podem utilizar a modelação para entender como comportamentos específicos se disseminam. Por exemplo, um estudante que observa um colega mais velho ou um professor mediando um conflito de forma pacífica, com escuta ativa e busca por soluções consensuais, pode internalizar essas estratégias. Essa modelação de comportamentos pró-sociais ensina que a cooperação e o diálogo podem ser mais eficazes que a agressão, podendo levar o observador a replicar tais atitudes. Inversamente, a observação de comportamentos de bullying e outros tipos de agressão social é igualmente relevante. Se um estudante percebe que um agressor obtém atenção, poder ou aceitação de outros pares (reforço vicário), ele pode ser motivado a imitar esses comportamentos na expectativa de resultados semelhantes. Pesquisas podem, assim, investigar o papel de estudantes líderes, professores e gestores como modelos de convivência, e como a modelação de atitudes de inclusão e respeito à diversidade por parte dos educadores pode modelar positivamente a convivência escolar. Intervenções baseadas na TSC frequentemente incluem a exposição a modelos positivos (ex: mentores, personagens em narrativas) e a discussão das consequências observadas para modelar o comportamento desejado.
2.3. Autoeficácia
A Autoeficácia refere-se à crença de um indivíduo em sua capacidade de organizar e executar as ações necessárias para produzir determinados resultados (Bandura, 1986; 1997; 2023). Não se trata da habilidade em si, mas da convicção pessoal sobre o que se pode fazer com as habilidades que se possui. Esta crença é um poderoso preditor de persistência, esforço e escolha de comportamento, motivo pelo qual reconhece-se sua importância como elemento para a compreensão da convivência escolar. Importante destacar que essa crença não é uma característica global ou genérica da personalidade, mas sim de domínio específico — ou seja, varia conforme o contexto, a tarefa e as exigências situacionais. Um indivíduo pode apresentar elevada autoeficácia para conduzir processos pedagógicos, mas baixa autoeficácia para lidar com conflitos interpessoais ou implementar mudanças organizacionais. Essa especificidade torna o conceito particularmente útil para compreender comportamentos em ambientes complexos, como o escolar, permitindo identificar áreas de maior ou menor confiança pessoal e orientar intervenções mais precisas e contextualizadas.
Segundo Bandura (1997), as crenças de autoeficácia são construídas a partir de quatro fontes principais: experiências de domínio, modelação social, persuasão verbal e estados fisiológicos e emocionais. No contexto da convivência escolar, essas fontes podem ser mobilizadas de forma estratégica. Por exemplo, experiências de domínio ocorrem quando um estudante consegue mediar com sucesso um conflito entre colegas, reforçando sua confiança para agir em situações futuras. A modelação social pode ser promovida por meio de projetos de mediação de pares, nos quais estudantes observam colegas atuando como mediadores e aprendem com seus comportamentos positivos. A persuasão verbal se manifesta quando professores ou gestores reconhecem e incentivam atitudes colaborativas, como elogiar um estudante que defendeu um colega vítima de bullying ou que buscou ajuda de forma assertiva. Já os estados fisiológicos e emocionais influenciam a interpretação da própria capacidade: um estudante que se sente calmo e acolhido diante de um conflito tende a acreditar mais em sua habilidade de intervir, enquanto o medo ou a ansiedade podem minar essa percepção. Ao compreender e fortalecer essas fontes, educadores podem criar condições mais favoráveis para que estudantes e professores desenvolvam comportamentos que promovam respeito, empatia e resolução construtiva de conflitos no cotidiano escolar. A seguir, algumas sugestões de aplicação em domínios específicos.
Para estudos sobre a convivência, podemos verificar a autoeficácia para a intervenção em situações de bullying (BUSSEY, 2023). Estudantes com alta autoeficácia para intervir acreditam que suas ações podem ser eficazes ao defender uma vítima, confrontar um agressor ou buscar ajuda, e são mais propensos a agir. Em contraste, a baixa autoeficácia pode levar à passividade (comportamento de espectador) por descrença na própria capacidade de fazer a diferença. A autoeficácia para a resolução construtiva de conflitos (SEXTON; ORCHADR, 2016). Pode ser estudada para verificar se estudantes que confiam em suas habilidades de comunicação e negociação tendem a buscar o diálogo, enquanto aqueles com baixa autoeficácia podem recorrer à agressão ou à evitação, por exemplo. A autoeficácia social que se relaciona à “crença nas capacidades em iniciar e manter relações sociais, trabalhar de forma cooperativa com os outros, e gerenciar diferentes tipos de conflitos interpessoais” (BANDURA et al., 2001, p.128), impacta a integração do estudante e seu senso de pertencimento. Professores também possuem sua autoeficácia docente na gestão de sala de aula (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001) o que afeta diretamente o clima da classe e a implementação de estratégias pedagógicas (BANDURA, 1997), bem como a autoeficácia para autorregulação emocional, apontando que professores que conseguem manejar emoções negativas como a raiva sentem-se mais capazes para ensinar (MACIEL, 2024). Estudos podem investigar como fortalecer a autoeficácia de estudantes e educadores através de experiências de domínio, modelação social e persuasão, impactando positivamente a qualidade da convivência.
2.4. Desengajamento Moral
O Desengajamento Moral refere-se aos mecanismos cognitivos pelos quais os indivíduos podem desativar ou contornar suas autossanções morais, permitindo-lhes agir de maneiras que violam seus próprios padrões éticos sem sentir culpa ou remorso (BANDURA, 1999). Este conceito, por exemplo, pode ajudar a compreender a perpetração de atos como o bullying e outras formas de violência escolar. Bandura (1999) identifica diversos mecanismos, como a justificação moral (reinterpretar o ato prejudicial como moralmente aceitável, ex: "bati nele para ensiná-lo uma lição"), a rotulação eufemística (usar linguagem inofensiva para camuflar a agressão, ex: "é só uma brincadeira"), a comparação vantajosa (minimizar a gravidade do ato comparando-o com outros piores), o deslocamento e a difusão da responsabilidade (atribuir a culpa a outros ou diluí-la no grupo), a distorção das consequências (minimizar o sofrimento da vítima, ex: "não doeu tanto assim"), a desumanização (privar a vítima de suas qualidades humanas, ex: "ele é um lixo"), e a atribuição de culpa à vítima (ex: “bati porque ele me provocou, ele mereceu”).
Para estudos sobre convivência escolar, por exemplo, o desengajamento moral pode apresentar explicações sobre como agressores conseguem perpetuar o bullying sem remorso, e como espectadores podem se manter passivos sem sentir culpa. Ele permite investigar a dinâmica de agressores, vítimas e espectadores, revelando como a inação dos observadores pode ser justificada através desses mecanismos (BANDURA, 2002). Pesquisas podem explorar a prevalência desses mecanismos no contexto escolar e como certas culturas de pares podem inadvertidamente promovê-los. Intervenções baseadas neste conceito visam reengajar a bússola moral dos estudantes, promovendo a empatia, a responsabilidade pessoal e a capacidade de reconhecer e desafiar o desengajamento moral, contribuindo para uma convivência escolar mais ética e empática.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura oferece uma lente analítica para o estudo da convivência escolar. Ao focar na aprendizagem por observação, na autoeficácia, no determinismo recíproco e no desengajamento moral, a TSC proporciona uma compreensão aprofundada dos processos psicológicos que subjazem aos comportamentos sociais no ambiente educacional. Integrar esses pilares teóricos permite aos pesquisadores ir além da mera descrição dos fenômenos, possibilitando a identificação de mecanismos-chave que podem ser alvo de intervenções eficazes. Para educadores e formuladores de políticas, a TSC ilumina caminhos para o desenvolvimento de programas que promovam a agência estudantil, fortaleçam habilidades sociais, reestruturem ambientes e desafiem justificativas para comportamentos prejudiciais, culminando na construção de escolas onde a convivência seja sinônimo de respeito, inclusão e bem-estar.
REFERÊNCIAS
BANDURA, Albert. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1977.
BANDURA, Albert. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.
BANDURA, Albert. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company, 1997.
BANDURA, Albert. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, v. 3, n. 3, p. 193–209, 1999.
BANDURA, Albert. Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, v. 31, n. 2, p. 101–119, 2002.
BANDURA, Albert. Social cognitive theory: an agentic perspective on human nature. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc., 2023.
BUSSEY, Kay. The contribution of social cognitive theory to school bullying research and practice. Theory Into Practice, 2023. Disponível em: https://doi.org/10.1080/00405841.2023.2226549. Acesso em: 5 set. 2024.
MACIEL, Ana Cecília de Medeiros. Crenças de autoeficácia de professores da educação superior para a regulação emocional e para o ensino no contexto remoto emergencial. 2024. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
SEXTON, Martha; ORCHARD, Carole. Understanding healthcare professionals’ self-efficacy to resolve interprofessional conflict. Journal of Interprofessional Care, v. 30, n. 3, p. 316–323, 2016.
TSCHANNEN-MORAN, Megan; WOOLFOLK HOY, Anita. Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, v. 17, n. 7, p. 783–805, 2001.
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
