A RELAÇÃO COM O APRENDER DAQUELES QUE TEM POUCO TEMPO PARA OS ESTUDOS
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas duas décadas no Brasil, as políticas de expansão na educação superior aliadas às ações afirmativas tem alterado o perfil dos estudantes (Wittkowski; Meneghel, 2019; Ristoff, 2022). Esta mudança incluiu grupos historicamente excluídos deste nível de ensino e trouxe maiores responsabilidades institucionais, bem como maior mobilização dos próprios estudantes para com sua dedicação aos estudos.
Segundo o Censo da Educação Superior 2024, dentre os turnos de estudo, o noturno é o que mais possui mais estudantes na modalidade presencial (Inep, 2025). Desde a década de 1980, pesquisas como as de Spósito (1985;1989) já revelavam que os estudantes optam por ele devido à necessidade de conciliar atividades laborais com as aulas nas instituições de educação superior (IES). Galleão (2020) denomina estudantes-trabalhadores aos que trabalham até 20 horas semanais e trabalhadores-estudantes àqueles estudantes que dedicam mais de 20 horas ao exercício de atividades remuneradas.
Para Coulon (2008), ao chegar na educação superior, os ingressantes precisam passar por um processo de afiliação, compreendida pela passagem no primeiro ano de universidade, aos quais “o sujeito se desloca em sua relação com o saber e com as regras quando ele passa do estatuto de principiante ao de membro reconhecido do grupo” (Coulon, 2008, p. 56). No caso de trabalhadores-estudantes, porém, as demandas são específicas, à medida que as condições de dedicação para o aprender este novo ofício ficam comprometidas em função de um tempo mais restrito.
Diante deste cenário, este estudo objetiva debater a afiliação dos trabalhadores-estudantes, de cursos presenciais noturnos, na perspectiva da classificação feita por Charlot (2000; 2005) e Dubet (2017). Considerando que, no Brasil, estes sujeitos representam 54% das matrículas de graduação presencial (Inep, 2025), ele se justifica pela necessidade de debater o acolhimento e afiliação destes sujeitos, subsidiando ações de permanência e sucesso acadêmico.
2 METODOLOGIA
O presente estudo, é um recorte de uma pesquisa de doutoramento em educação, de abordagem qualitativa (Robaína et al., 2021), bibliográfica e de caráter exploratório.
Neste trabalho nos dedicamos a analisar duas produções de autores franceses que propuseram formas de relação para com os estudos, são eles: Bernard Charlot, ‘Da relação com o saber’ (2000; 2005) e François Dubet, ‘Dimensões e figuras da experiência estudantil na universidade de massa’ (2017). No primeiro, o autor propõe os processos de mobilização dos estudantes para com os estudos; o segundo, analisa por meio de três dimensões e tipifica como este acadêmico se envolve. Nosso diálogo se concentra em torno dos estudantes que trabalham, tendo assim, pouco tempo de adaptação às exigências acadêmicas.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Pesquisadores como Bernard Charlot (2000) e François Dubet (2017) têm contribuído para refletir sobre os modos de envolvimento destes sujeitos com os estudos. Os autores observem os estudantes em níveis de formação e etapas de vida distintos: um trata da educação escolar, que tem um viés de obrigatoriedade no ensino; já o outro, tem o campo universitário, que predispõe maior autonomia do estudante. Ambos têm por foco a relação com os estudos.
Charlot, na obra ‘Da relação com o saber’ (2000), em pesquisa sobre estudantes na etapa escolar descreve processos de mobilização dos estudantes para com o aprender. Ele afirma que, no processo de escolarização, o desejo de aprender se manifesta e mobiliza o sujeito para manter-se próximo ao saber (ou não!). Para o autor, a mobilização acontece quando o indivíduo se coloca em movimento em uma atividade (também chamadas de trabalho ou prática), que significam “conjunto de ações propulsionadas por um móbil e que visam a uma meta” (Charlot, 2000, p. 55).
Em publicação posterior, Charlot (2005) explica que as questões iniciais da pesquisa empírica são sobre o sentido de ir à escola, aprender e compreender. A compreensão do significado de aprender para o aluno pode se dar de muitas formas, porque os processos epistêmicos se articulam com outros, “que se enraízam nas relações familiares e comunitárias” (Charlot, 2005, p. 53) e não são determinadas diretamente pela posição social. Vai depender da construção feita pelo sujeito de sua relação com o saber em encontrar o sentido e o prazer no sucesso escolar.
E Dubet, em ‘Dimensões e figuras da experiência estudantil na universidade de massa’ (2017), defende que as relações dos estudantes com os estudos definem as experiências estudantis. A partir disso, faz uma tipologia destas experiências em três dimensões: projeto, integração e vocação. A dimensão do projeto é subdividida em três tipos: o projeto profissional é a segurança que o diploma vai garantir, imediatamente, uma vaga no mercado de trabalho; o projeto escolar é aquele em que o estudante coloca seu próprio desenvolvimento como finalidade, desenvolvem gosto pelos estudos; por fim, a ausência de projeto, para esses, não há benefícios nos estudos, estão por outros motivos. A dimensão da integração se refere a forma e nível de implicação e interação no meio escolar, que pode estar mais relacionada à cognitiva ou a social, a assiduidade e a sociabilidade são alguns dos indicadores desta integração.
Por sua vez, no que trata da dimensão da vocação, designa o sentimento de realização pessoal experimentado pelos estudos, se distingue do projeto, pois aqui o indivíduo busca uma autenticidade de si mesmo, está presente em todos os estudantes, ainda que de maneira negativa (sofrimento) ou na ausência de interesse dos estudos (Dubet, 2017).
A seguir, apresentamos de forma sintética as propostas dos autores.
Quadro 01 – Os tipos de relações dos estudantes para com os estudos
Charlot – Processos de mobilização | Dubet - Figuras da experiência estudantil |
1) “Para alguns, estudar tornou-se uma segunda natureza, e não conseguem parar de fazê-lo (os intelectuais)” (p. 51); 2) “Existem aqueles para os quais estudar é uma conquista permanente do saber e da boa nota; esta voluntariedade é, muitas vezes, o processo dominante entre os alunos do meio popular” (p. 51); 3) “Há aqueles que estudam não para aprender, mas para passar para a série seguinte, em seguida, novamente para a série seguinte; para ter um diploma, um bom emprego, uma vida normal ou mesmo um belo caminho. Estudar para passar, e não para aprender, é o processo dominante na maioria dos alunos do meio popular, mas não de todos” (p. 51-52); 4) “Há aqueles que não entendem porque estão na escola, alunos que, de fato, nunca entraram nas lógicas especificas da escola” (p. 52). | a) “Verdadeiros estudantes” são aqueles que obtêm escores elevados, dedicam-se demasiadamente para o aprender (p. 183); b) Bons alunos que concebem seus estudos como uma segurança, como a garantia de encontrar um emprego, e como um investimento rentável (p. 185); c) Valorizam a vocação como engajamento pessoal nos estudos, tem insegurança quanto ao futuro profissional e aos seus projetos; formação mais generalizada (p. 188); d) “Herdeiro de uma tradição de boemia intelectual” são aqueles distanciados da vida universitária; a razão de seu ingresso está no interesse de um saber de alto nível, seu verdadeiro luxo e sua utilidade (p. 189) e) Os “ociosos” tem a vida estudantil ativa e sociável, porém, desligados dos estudos e das aulas (p. 190); f) Os estudantes isolados, novatos, mal orientados ou muito frágeis se manifestam nas estatísticas da evasão escolar, tem uma experiência depressiva, se decepcionam e rapidamente desaparecem (p. 191). |
Fonte: Charlot (2005) e Dubet (2017). Elaboração das autoras (2025).
Os autores apresentam alguma congruência, como exemplo, os tipos ‘intelectuais’ e ‘verdadeiros estudantes’. Nesses tipos, os estudos são intrínsecos nas atividades diárias, já fazem parte da natureza do sujeito. Da mesma forma, os que buscam boa nota e são bons alunos, porque ainda que não tenham um rendimento espetacular, tendem a ver os estudos com um interesse na ascensão pessoal e profissional.
Charlot (2000) vai ressaltar que há de se ter cuidado em construir uma representação, a exemplo de “bom aluno”, pela narrativa do estudante, pois é um significado que está encruzilhado por diversas relações. Da mesma forma, Dubet (2017) nos diz que existe um movimento circular entre as dimensões, migração de um para o outro, não se estabiliza e não se integram perfeitamente, e não há um tipo ideal de experiência estudantil, são diversas.
Com um menor nível de engajamento com o seu processo de aprendizagem (escola), pode levar ao desejo de abandono; mais mobilizado tende a trazer ao sujeito a sensação de pertencimento ao mundo escolar/acadêmico (Charlot, 2000).
Coulon (2008), ao investigar a afiliação de ingressantes na ES, considera que a transição do ensino médio para a superior traz rupturas, gerando a necessidade de eles se envolverem com os estudos para aprenderem as normas e códigos de uma nova cultura (a acadêmica) e se introduzirem no ‘ofício de estudante’.
Por meio da perspectiva dos tipos de engajamento pelos autores referenciados, tratamos agora, com vistas ao perfil de estudante que trabalha e as formas que, a partir de cada tipo, pode haver interferência para a afiliação, nos aspectos relativos às suas condições materiais e simbólicas representadas pelas dificuldades e apoios relacionados aos estudos.
Charlot (2005) explica que um estudante que fracassa “é porque não estuda ou porque não o faz de maneira eficaz” (p. 54), neste sentido, na universidade não basta que realizar as propostas pedidas dos professores, é preciso ir além, pesquisar palavras não compreendidas para, inclusive, aumento de vocabulário. Os estudantes que já tem esse hábito de leitura mais apurado, só terão de familiarizar-se com os novos tipos de textos.
O processo autônomo da própria aprendizagem exige tempo, o que o trabalhador-estudante pouco tem, assim, a vocação, pode ser um critério de maior desejo pelo saber, instigando-o a não desistir nos primeiros meses de universidade que tendem ser mais desafiadores.
Contribuindo ao processo, o capital cultural (Bourdieu, 1998) adquirido ao longo da vida pelo estudante quanto aberto a novos repertórios são relevantes na ampliação da cultura acadêmica, nos modos de ver e se relacionar com o mundo. Pois mesmo os mais notadamente dedicados aos estudos, tem de compreender o mundo real, o contexto de sua futura profissão. Essa relação com o mundo o auxiliará, de certa forma, na construção do pensamento autônomo.
No que se refere à produção escrita, estudos sobre letramentos acadêmicos tem apontado certo descompasso entre a solicitação e a expectativa dos professores perante às atividades escritas (Koerner; Fischer, 2023). O estudante com menor desempenho, que não for auxiliado neste viés, pode ficar fragilizado, sofrer, e consequentemente, abandonar o curso.
Neste sentido, os professores que estão mais próximos aos estudantes, podem se tornar agentes de apoio ou de exclusão a depender de como trabalham e estabelecem as exigências acadêmicas. Estes profissionais podem fornecer estratégias aos que tem pouco tempo para com os estudos, de modo a não perder a qualidade da formação.
Os apoios são fundantes neste processo de afiliação de trabalhadores-estudantes que podem ser proporcionados tanto pela IES quanto pela família (por meio materiais, a exemplo de auxílios financeiros como também subjetivo, no incentivo à permanência e ações que visem a novas aprendizagens e programas para a saúde mental).
Com um menor nível de engajamento, sejam os que não veem sentido da escola/universidade ou os que se sentem isolados e não constroem nenhuma relação/integração com outras pessoas ou com as atividades institucional, são os mais propensos à evasão escolar por não conseguirem tornaram-se membros.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ofício de estudante tem como elemento essencial de sua função a dedicação aos estudos, o que os trabalhadores-estudantes desenvolvem com certa restrição. Isto exige uma mobilização maior perante os demais estudantes. No processo de afiliação intelectual, ainda que sua trajetória escolar lhe traga benefícios, estabelecem novas relações com os estudos, pois o movimento é contínuo, conforme novos interesses e condições materiais.
Enquanto elementos de apoio e suporte à afiliação intelectual, fase que pode perdurar até a fase final do curso, a IES (por meio de políticas institucionais) diante do perfil dos trabalhadores-estudantes, conhecendo suas demandas específicas, pode favorecer este processo ao promover acolhimento, integração e práticas de letramento acadêmico.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. CATANI, Afrânio & NOGUEIRA, Maria Alice (orgs.) Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 71-80.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 2000.
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
COULON, A. A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Salvador: Edufba, 2008.
DUBET, F. Dimensões e figuras da experiência estudantil na universidade de massa. Revista de Educação, Ciência e Cultura. Canoas, v. 22, n. 3, p. 175-194, nov. 2017.
GALLEÃO, A. M. Trabalhador-estudante de graduação: utopias e contradições. Doutorado em Educação pela Universidade Católica de Santos. Santos, 2020.
KOERNER, Rosana Mara; FISCHER, Adriana. Propostas de leitura e escrita de professores em cursos de licenciaturas: indícios dos modelos de letramento acadêmico. Perspectiva, [S. l.], v. 41, n. 4, p. 01–23, 2022. DOI: 10.5007/2175-795X.2023.e86060.
SPOSITO, M. P. et al. Trabalhador - estudante: um perfil do aluno do curso superior noturno. São Paulo: Loyola, 1989.
WITTKOWSKI, J. R. T.; MENEGHEL, S. M. Políticas de Ação Afirmativa na Educação Superior brasileira: entre conquistas e negações. Polyph?nía. Revista de Educación Inclusiva / Polyph?nía. Journal of Inclusive Education, v. 3, n. 3, p. 130-152, 29 dic. 2019.
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