A internacionalização da educação superior evoluiu de iniciativas pontuais para estratégia institucional com implicações na governança, currículo, pesquisa e serviços acadêmicos (Hudzik, 2011). Conceitualmente, a literatura a define como processo de integrar dimensões internacional, intercultural e global ao propósito, às funções e à oferta educacional (Knight, 2004, 2015), deslocando o foco de “quem viaja” para “o que se aprende” (Leask, 2015) e incorporando uma leitura crítica e inclusiva (De Wit, 2019).
No plano curricular, a literatura destaca a Internacionalização do Currículo (IoC) e a Internacionalização em Casa (IaH) como caminhos para incluir a maioria não móvel, por meio de co-ensino[1]com parceiros externos, materiais bilíngues e intercâmbios virtuais (Leask, 2015; Beelen; Jones, 2015).
No contexto brasileiro, as Instituições Comunitárias de Educação Superior (ICES), públicas não estatais, articulam sua missão acadêmico-social ao desenvolvimento regional, de modo que a internacionalização se mede também por sua capacidade de qualificar ensino, pesquisa e extensão com relevância social (Morosini, 2011; Morosini; Dalla Corte, 2018).
Em Santa Catarina, a ACAFE - Associação Catarinense das Fundações Educacionais conta com 14 Instituições de Ensino Superior (IES) comunitárias associadas. Em sua missão consta: “Desenvolver o ensino, ciência, tecnologia e inovação pelo compartilhamento de ações e competências para assegurar o fortalecimento das IES associadas em prol da educação superior em Santa Catarina (ACAFE, 2025)”.
Como organização interinstitucional, a ACAFE potencializa redes colaborativas, favorecendo a cooperação entre suas associadas, especialmente quando integradas à lógica da tríplice hélice: universidade - governo - setor produtivo (Castells, 1999; Etzkowitz; Leydesdorff, 2000).
Diante desse contexto, o objetivo deste estudo é avaliar a internacionalização do Sistema ACAFE utilizando os níveis de maturidade de internacionalização da Capes, com ênfase em estratégias de COIL (aprendizagem internacional colaborativa online) e VE (mobilidade virtual).
A internacionalização é entendida como um processo integrado que incorpora dimensões internacional, intercultural e global ao propósito, às funções e à oferta educacional das Instituições de Ensino Superior (Knight, 2004, 2015). Essa formulação, amplamente adotada, evita descrever a internacionalização apenas como mobilidade estudantil, convocando políticas, estruturas e práticas pedagógicas capazes de impactar o conjunto da comunidade acadêmica.
Em busca da valorização de uma internacionalização compreensiva que se orienta por qualidade acadêmica, igualdade e equidade, De Wit (2019) aponta a necessidade de confrontar visões centradas apenas em reputação, rankings e captação de alunos estrangeiros. Tal perspectiva requer objetivos claros, indicadores de aprendizagem e coerência entre discurso e prática institucional. Nesse sentido, Hudzik (2011) propõe a noção de comprehensive internationalization, em que a internacionalização deve ser tratada como estratégia organizacional transversal, integrada ao planejamento, orçamento, avaliação e à cultura institucional.
No âmbito do ensino e da aprendizagem, Leask (2015) defende que Internacionalização do Currículo (IoC) significa explicitar, em cada curso, resultados de aprendizagem que envolvam conhecimento disciplinar situado, competências interculturais e capacidades de comunicação e colaboração em contextos diversos. Nesse quadro, é essencial reconhecer a diversidade discente como recurso pedagógico, tornando a sala de aula um espaço de convivência intercultural (Leask, 2015).
Como desdobramento prático da IoC, a Internacionalização em Casa (IaH) visa garantir que a maioria dos estudantes, que não participa de mobilidade física, tenha acesso a experiências internacionalizadas em seu percurso formativo. Em termos práticos, ações de COIL/VE possibilitam projetos colaborativos entre turmas de países distintos e o reconhecimento acadêmico de componentes cursados em IES parceiras. A literatura indica que tais experiências potencializam a aprendizagem intercultural, a literacia digital e a colaboração, ao mesmo tempo em que estreitam vínculos institucionais (Leask, 2015; De Wit, 2019).
No contexto brasileiro, as Instituições Comunitárias de Educação Superior (ICES), públicas não estatais, articulam sua missão acadêmico-social ao desenvolvimento regional; assim, a internacionalização também se mede pela capacidade de qualificar ensino, pesquisa e extensão com pertinência social (Morosini, 2011; Morosini; Dalla Corte, 2018).
Em Santa Catarina, o Sistema ACAFE constitui uma organização interinstitucional que potencializa redes colaborativas, favorecendo cooperação temática e redução de assimetrias, especialmente quando associado a abordagens de redes e à lógica da Tríplice Hélice: universidade, governo e setor produtivo (Castells, 1999; Etzkowitz; Leydesdorff, 2000).
Castells (1999) argumenta que, nas sociedades em rede, o valor emerge da conectividade entre grupos, IES, agências e setores público e produtivo, os quais estruturam fluxos de informação e coprodução, oferecendo um quadro sólido para compreender como o conhecimento circula e se consolida.
Em estudos sobre universidades fundacionais, categoria em que se situam muitas comunitárias, Heinzle e Pereira (2023) destacam que a sustentabilidade das políticas de internacionalização aumenta quando conectadas ao projeto pedagógico, ao currículo e à organização do trabalho docente, indo além da mobilidade estudantil.
No Sistema ACAFE, composto por universidades comunitárias/fundacionais, a cooperação entre instituições do mesmo sistema e com parceiros externos, organizada em redes, tende a reduzir custos de transação, alavancar massa crítica e democratizar o acesso a experiências internacionalizadas; nesses contextos, a sustentabilidade das políticas cresce quando articuladas ao currículo e à organização do trabalho docente (Heinzle; Pereira, 2023).
Corroborando com esse movimento, Heinzle e Watanabe (2025) mapearam, em estudo bibliométrico, a consolidação da IaH na perspectiva Sul-Global, e concluíram que o papel de redes e de formatos virtuais democratizam oportunidades e ampliam a convivência intercultural no meio acadêmico.
Morosini e Dalla Corte (2018) evidenciam que, em sistemas periféricos e em redes comunitárias, a sustentabilidade da internacionalização depende de articular ensino, pesquisa e extensão com pertinência regional, reduzir desigualdades de saberes e valorizar parcerias Sul–Sul. As autoras argumentam, ainda, que políticas centradas somente na mobilidade física tendem a alcançar poucos e a reproduzir desigualdades, por isso, recomendam estratégias compartilhadas, intensivas em currículo e cooperação interinstitucional.
Em síntese, a internacionalização de currículos e práticas (IoC/IaH) favorece competências interculturais, empatia e repertórios para lidar com as diversidades; e demanda que resultados de aprendizagem, metodologias e avaliações integrem a dimensão internacional/intercultural (Leask, 2015; Knight, 2015).
A pesquisa se enquadra como diagnóstico documental e exploratório, no contexto do Sistema ACAFE, com varredura estruturada de dados públicos dos websites institucionais das suas 14 IES associadas (páginas de internacionalização, editais, notícias e descrições de programas), coletadas em outubro de 2025. Prior (2003) defende que documentos não apenas representam e tornam visíveis certas realidades, eles também operam na construção e estabilização de objetos, identidades e processos.
Os procedimentos incluíram varredura estruturada dos websites de internacionalização, notícias e editais, com registro em matriz e codificação por três marcadores: presença/ausência, especificidade e atividade, aplicando análise de conteúdo aos documentos institucionais (Krippendorff, 2013; Prior, 2003). Essa leitura por marcadores se alinha com a noção de maturidade de processos em internacionalização (De Wit; Hunter, 2015; Hudzik, 2015).
Quanto à classificação, atribuiu-se a cada IES um Nível de Maturidade em Internacionalização (1-4), com base no Guia para Aceleração da Internacionalização Institucional (Capes, 2020). Embora direcionado à pós-graduação stricto sensu, o Guia foi empregado nesta pesquisa como critério orientador de classificação para a leitura pública das evidências disponíveis nos websites das IES do Sistema ACAFE, bem como a análise orientada pelas categorias do estudo. Os quatro níveis são descritos no Quadro 1.
Quadro 1 – Níveis de maturidade em internacionalização
Nível de maturidade | Codificação com base no Guia Capes | |
1 | Conhecimento e Compromisso | Intenção registrada no PDI; mobilidade informal; ações pontuais, sem plano, nem monitoramento. |
2 | Implementação | Políticas ou Plano de Internacionalização; mobilidade passiva; recursos definidos; acordos com entrega; início de redes/grupos e primeiras coautorias. |
3 | Consolidação | Políticas ou Plano de Internacionalização em execução; mobilidade ativa; disciplinas em língua estrangeira e apoio; cotutelas/dupla titulação; produção internacional conjunta; monitoramento básico. |
4 | Internacionalização Plena | Integração transversal e gestão por metas; dados públicos consolidados; revisão das Políticas ou Plano de Internacionalização com critérios internacionais; replicação interna de práticas. |
Fonte: elaborado em 2025 com base nos critérios Capes (2020)
A interpretação de cada nível foi realizada com base no conceito de comprehensive internationalizationde Hudzik (2015), que entende a internacionalização como um processo institucional sustentado por quatro categorias: compromisso institucional, governança, integração ao currículo e avaliação de resultados.
Os achados na varredura dos sites das IES que integram o Sistema ACAFE revelam um quadro heterogêneo. A partir do levantamento detalhado, observa-se que nove das catorze instituições analisadas situam-se no Nível 3, Consolidação, indicando presença de práticas já institucionalizadas e recorrentes.
As demais cinco instituições encontram-se no Nível 2, Implementação, estágio em que iniciativas e normativas começam a se estruturar, mas ainda carecem de maior abrangência e regularidade.
Não foram identificadas IES nos extremos da escala, Nível 1, Conhecimento e Compromisso; ou Nível 4, Internacionalização Plena, o que sugere um sistema em trajetória de consolidação, com avanços distintos entre as instituições.
No que se refere aos padrões de estratégia, sobressaem duas forças entre as IES posicionadas no Nível 3. A primeira é a COIL/VE, materializada em projetos com páginas e notícias institucionais, com registros em três das catorze IES analisadas, que, ao serem integrados ao currículo, tendem a universalizar a experiência intercultural para o conjunto do corpo discente, em consonância com a literatura (Leask, 2015; De Wit, 2019). A segunda diz respeito à mobilidade virtual em rede por meio do e-Movies, presente em outras três instituições diferentes do achado anterior, associada ao reconhecimento de créditos alinhado ao protocolo do programa, o que adiciona escala, previsibilidade e formalização à cooperação acadêmica.
Tais movimentos das IES ampliam interações interculturais para todos os estudantes, fortalecem resultados de aprendizagem internacionalizados e estimulam práticas colaborativas que favorecem a convivência (Leask, 2015; Hudzik, 2011).
Este estudo realizou um diagnóstico documental exploratório da colaboração em rede no âmbito do Sistema ACAFE. Embora as análises estejam em estágio inicial, as evidências já indicam uma trajetória de consolidação, com predomínio do Nível 3 (Consolidação) e do Nível 2 (Implementação), considerando as informações comunicadas nas páginas institucionais. Entre os casos de maior maturidade, destacam-se COIL e e-Movies, que, quando integradas ao currículo, tendem a universalizar a experiência intercultural e a fortalecer resultados de aprendizagem (Leask, 2015; De Wit, 2019).
Para avançar ao Nível 4 (Internacionalização Plena), é necessário institucionalizar a internacionalização de forma transversal, integrando ensino, pesquisa, extensão e gestão, bem como revisar as políticas/planos de internacionalização com base em critérios internacionais. É indispensável, ainda, adotar gestão por metas com dados públicos consolidados (indicadores de atividades/resultados), assegurando o monitoramento contínuo e a replicação interna de boas práticas.
Diante da natureza comunitária e fundacional das IES do sistema, agir em rede é condição sine qua non para expandir o sistema, reduzir desigualdades e aumentar a sustentabilidade, pois o trabalho colaborativo e a conectividade entre atores organizam fluxos de informação, coprodução e inovação, especialmente quando articulada à lógica da tríplice hélice: universidade, governo e setor produtivo (Castells, 1999; Etzkowitz; Leydesdorff, 2000; Morosini; Dalla Corte, 2018).
E, nessa perspectiva, o próprio Sistema ACAFE funciona como infraestrutura relacional para que boas práticas circulem e se institucionalizem mais rapidamente entre as IES.
REFERÊNCIAS
CAPES. Guia para aceleração da internacionalização institucional: Pós?Graduação Stricto Sensu.Brasília: CAPES, 2020.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DE WIT, Hans. Internationalization in higher education: a critical review. SFU Educational Review, v. 12, n.3, 2019. Disponível em:
https://journals.lib.sfu.ca/index.php/sfuer/article/view/1036. Acesso em: 26 out. 2025.
DE WIT, Hans; HUNTER, Fiona. The future of internationalization of higher education in Europe. International Higher Education, n. 83 (Special Issue), p. 2–3, 2015. Disponível em: https://ejournals.bc.edu/index.php/ihe/article/view/9073. Acesso em: 26 out. 2025.
ETZKOWITZ, Henry; LEYDESDORFF, Loet. The dynamics of innovation: from National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix of university–industry–government relations. Research Policy, v. 29, n. 2–3, p. 109–123, 2000.
HUDZIK, John K. Comprehensive internationalization: from concept to action. Washington, DC: NAFSA, 2011. Disponível em: https://commission.fiu.edu/helpful-documents/global-education/2011_comprehen_internationalization-hudzik.pdf. Acesso em: 26 out. 2025.
_________. Comprehensive internationalization: institutional pathways to success. New York: Routledge, 2015.
KNIGHT, Jane. Internationalization remodeled: definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, v. 8, n. 1, p. 5–31, 2004. Disponível em: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1028315303260832. Acesso em: 26 out. 2025.
_________ Updated definition of internationalization. International Higher Education, 2015. Disponível em:
https://www.ejournals.bc.edu/index.php/ihe/article/view/7391. Acesso em: 26 out. 2025.
KRIPPENDORFF, Klaus. Content analysis: an introduction to its methodology. 3. ed. Los Angeles: Sage, 2013.
LEASK, Betty. Internationalizing the curriculum. New York: Routledge, 2015. Disponível em:
https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9781315716954/internationalizing-curriculum-betty-leask. Acesso em: 26 out. 2025.
MOROSINI, Marilia Costa. Internacionalização na produção de conhecimento em IES brasileiras: cooperação internacional tradicional e cooperação internacional horizontal. Educação em Revista, v. 27, n. 1, p. 93–112, 2011.
MOROSINI, Marilia Costa.; DALLA CORTE, Marilene Gabriel. Teses e realidades no contexto da internacionalização da educação superior no Brasil. Educação em Questão, v. 56, n. 47, 2018. Disponível em:
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PRIOR, L. Using documents in social research. London: Sage, 2003.
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WATANABE, Marcio; HEINZLE, Marcia Regina Selpa. Internacionalização em casa numa perspectiva do Sul Global: um estudo bibliométrico. Revista Thema, v. 24, n. 2, 2025. Disponível em:https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/3560. Acesso em: 26 out. 2025.
[1] Utilizamos co-ensino como sinônimo operacional de COIL/VE, entendido como co-design e co-docência entre docentes de instituições parceiras, com tarefas colaborativas integradas ao currículo e avaliadas por resultados de aprendizagem, de acordo com a literatura de COIL/VE, IaH e IoC (Rubin, 2017; O’Dowd, 2018; Beelen; Jones, 2015; Leask, 2015).
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