Nas últimas décadas, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil tem vivido mudanças significativas, decorrente das reformas educacionais e dos crescentes avanços tecnológicos. Tais transformações, embora prometam uma aparente modernização da escola, frequentemente desconsideram e reforçam desigualdades sociais e econômicas. Esse resumo apresenta o recorte de uma pesquisa que está sendo realizada no Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), focando no papel dos professores nos Laboratórios Maker (LM) e possíveis contribuições na Educação Profissional e Tecnológica na rede estadual de Santa Catarina a partir de uma revisão de literatura.
De acordo com Serafim et al. (2025), torna-se importante destacar que o movimento maker é uma extensão e um complemento da cultura do "Faça Você Mesmo" (Do it yourself - DIY), incentivando uma postura prática e direta na criação, alteração e reparo de itens. Diferentemente do DIY, que prioriza a independência e a imaginação pessoal para lidar com desafios utilizando os materiais à mão, o movimento maker tende a ampliar essa visão ao propor a inserção de tecnologias digitais e instrumentos avançados, como impressoras 3D, cortadoras laser, robótica e microcontroladores programáveis, a exemplo do Arduino.
A Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), apesar de apresentar um texto com retórica inclusiva, falham em confrontar as raízes das desigualdades regionais, como a concentração de recursos em áreas urbanas e a precariedade em periferias e regiões remotas. Além de que, as limitações de infraestrutura, que incluem a falta de conexão digital até a obsolescência de equipamentos, a formação docente inadequada para as demandas do século XXI perpetuam um ciclo de ineficácia, onde inovações como os Laboratórios Maker na rede estadual de Santa Catarina surgem como paliativos isolados.
A cultura maker, originária do movimento DIY e amplificada pela Revolução Digital, tem se consolidado como um paradigma educacional global desde os anos 2000. Conforme Silveira (2016), a cultura do 'faça você mesmo' ou 'pôr a mão na massa' motiva as pessoas comuns a criarem, modificarem, repararem e fabricarem seus próprios objetos manualmente. A crescente de políticas públicas voltadas para a área tecnológica das escolas, se bem implementadas, podem trazer avanços significativos para o âmbito educacional. Mainardes (2006), por sua vez, enfatiza a importância de examinar a política em todas as suas facetas, apontando para a natureza contínua e dinâmica do ciclo de políticas, que sofre a influência constante de diversos contextos, esferas políticas, locais e grupos. O autor traz a ideia de que o currículo, como política, não é estático, mas está em constante construção e adaptação, refletindo as interações e os desafios dos diferentes contextos educacionais.
Essa perspectiva é particularmente relevante para a EPT brasileira, onde a cultura maker pode servir como ponte entre o mundo do trabalho e a formação integral. Estudos internacionais, como os de Dougherty (2012) no movimento maker, reforçam que esses espaços não são meros "brinquedos tecnológicos", mas uma ferramenta que pode ofertar o acesso igualitário a ferramentas tecnológicas de inovação, desde que adaptados a realidades locais e a partir da participação da comunidade escolar, compreendendo as necessidades do contexto em que será incluído. No Brasil, Blikstein, Valente e Moura (2020), Carvalho (2024) e Soster (2020), sugere que os Laboratórios Maker podem mitigar o desemprego juvenil ao desenvolver competências digitais, mas demandam uma abordagem holística para evitar a exclusão de populações vulneráveis, nota-se uma crescente da visão de formação para o mundo do trabalho, tal situação deve trazer a o debate em relação a quais interesses essas políticas públicas estão realmente voltadas e se de fato beneficiarão as camadas historicamente excluídas da sociedade.
A integração da tecnologia na educação brasileira remonta aos anos 1960, com experimentos iniciais em universidades e centros de pesquisa. Nos anos 1980 e 1990, programas como o EDUCOM (Educação via Comunicação) e o PRONINFE (Programa Nacional de Informática na Educação) representaram os primeiros esforços sistemáticos para informatizar as escolas, embora limitados por instabilidades políticas e econômicas. No início dos anos 2000, ocorreram avanços com o PROINFO (Programa Nacional de Tecnologia Educacional), que distribuiu equipamentos e formou professores, e o ambicioso Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), que visava equipar alunos de baixa renda com laptops.
Ao longo desses anos, cabe enfatizar a descontinuidade de políticas, falta de manutenção de infraestrutura e formação docente inadequada, pois a crescente obsolescência de equipamentos tecnológicos, as mudanças na disponibilização e adequação de redes, e mesmo a ausência de políticas públicas de formações efetivas na área de tecnologia educacional de professores, tornam-se recorrente na realidade das escolas brasileira. Bonilla e Oliveira (2011) desconstroem o conceito de "inclusão digital" como um jargão vazio, argumentando que a mera distribuição de hardware não aborda as raízes das desigualdades sociais, como o analfabetismo digital em regiões periféricas. No contexto da EPT, esses desafios se agravam, pois a preparação para o mercado de trabalho exige não só acesso a ferramentas, mas também a um conhecimento que integre a tecnologia à formação profissional.
Em Santa Catarina, uma das políticas públicas voltada para a tecnologia educacional que exemplifica o investimento governamental, foi a criação de Laboratórios Maker em escolas públicas. Essa iniciativa alinha-se à Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) e a BNCC Computação (2022) que enfatizam a educação para o trabalho e a cidadania. Contudo, sem políticas de longo prazo, tais programas podem repetir os erros do passado, como o abandono de equipamentos obsoletos.
Blikstein, Valente e Moura (2020) advertem contra a superficialidade na implementação, quando tratada como moda midiática, a cultura maker fragmenta o aprendizado, com projetos isolados do currículo principal. Em vez disso, os autores defendem práticas intencionais, com planejamento que articule o maker com disciplinas como matemática, ciências e artes, alinhando-se às abordagens.
Giarola et al (2023), traz que na EPT há um discurso crescente relacionado aos Laboratórios Maker com uma visão voltada ao Ensino Médio Integrado, onde teoria e prática se fundem para formar profissionais qualificados para o mundo do trabalho. Gadotti (2009), enfatiza a necessidade de engajamento pedagógico que evite a dualidade entre o conteúdo acadêmico e as habilidades práticas, promovendo uma educação integral. Oliveira et al. (2023), observa que os desafios incluem a resistência curricular em sistemas tradicionais e a escassez de recursos para manutenção, mas o potencial para inovação torna-se inegável, como evidenciado por casos bem-sucedidos em redes federais e a crescente de pesquisas com foco nos IF Maker.
Uma análise de 40 pesquisas recentes sobre cultura maker revela um campo em expansão, com ênfase em aplicações educacionais. Seleções chave incluem a dissertação de Oliveira (2023), que explora a gestão de projetos em laboratórios, destacando a importância de liderança colaborativa; Bezerra (2023), em revisão sistemática, que mapeia tendências globais no ensino maker; Cindra (2023), focada em práticas pedagógicas que integram maker à sala de aula; Almeida (2021), avaliando impactos no Ensino Médio Integrado a EPT; Lima et al. (2024), discutindo formação profissional na rede federal; e Serafim et al. (2025), trazem uma revisão sistemática da literatura sobre a aplicabilidade da cultura maker na educação e suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem.
Esses estudos conceituam os Laboratórios Maker como espaços inclusivos e colaborativos, onde a aprendizagem prática desenvolve competências do século XXI, como inovação e resiliência, na teoria o professor traz a possibilidade de atividades práticas, mediando o processo de aprendizagem a partir da articulação das ferramentas e sistemas com os objetos de conhecimentos a partir das habilidades e competências de cada componente curricular, alinhados a BNCC. Oliveira (2023), por exemplo, demonstra como projetos maker melhoram a motivação estudantil, enquanto Almeida (2021) quantifica ganhos em integração teoria-prática. No entanto, as pesquisas apontam lacunas como a necessidade de políticas para formação continuada e equidade de acesso, evitando que inovações beneficiem apenas elites urbanas.
A metodologia utilizada nesta pesquisa baseia-se na revisão bibliográfica, por meio da leitura e análise de artigos científicos, textos acadêmicos e dissertações relacionados à cultura maker e à atuação docente nos Laboratórios Maker da Rede Estadual Catarinense. Essa abordagem foi selecionada por sua capacidade de sintetizar e interpretar narrativas teóricas e empíricas, permitindo uma revisão de literatura aprofundada que revele padrões, tendências e lacunas no campo da Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
O processo iniciou com a coleta de um corpus composto por 40 estudos recentes, de 2018 a 2025, incluindo artigos, capítulos de livros, dissertações e teses, obtidos por meio de buscas em bases como SciELO, Google Scholar e repositórios institucionais como o da UFSC, IFSC e IFC. A escolha das publicações foi pautada pelos que tratam de temas como a formação contínua dos professores, a integração no currículo escolar e os desafios para implementar práticas maker, garantindo que sejam relevantes para o contexto de Santa Catarina e dialoguem com a temática da EPT, o currículo integrado e a formação de professores. A análise inicial incluiu uma
leitura rápida dos textos e sua organização, identificando partes importantes, como parágrafos ou seções principais, que falam sobre inovação na educação, políticas educacionais e igualdade no acesso à tecnologia.
Na etapa de análise dos dados, o conteúdo foi organizado em temas principais como a visão histórica e conceitual da cultura maker, políticas escolares e experiências práticas, e desafios para professores e formação. Essa organização contribui nas conclusões qualitativas, como a possibilidade do poder transformador dos Laboratórios Maker em comparação com os riscos de uma adoção superficial, usando organização das referências textuais e resumos sobre a temática, que possibilitaram reflexões sobre a EPT, mostrando caminhos para implementar os Laboratórios Maker de forma mais inclusiva nas redes públicas.
A efetivação dos Laboratórios Maker depende crucialmente da formação continuada dos docentes, que deve ir além de habilidades técnicas para abranger metodologias ativas tão em voga na atualidade, de acordo com Soster (2020). O referencial teórico analisado indica que programas atuais são insuficientes em planejamento e alcance, com a defasagem na capacitação dos professores orientadores para mediar experiências criativas, pois não há uma linearidade nas políticas atuais, causando uma amplitude de possibilidades, mas que na maioria das vezes tornam-se inviáveis pelo custo ainda alto de formações práticas voltadas a tecnologia educacional, corroborada pela defasagem salarial da grande massa dos profissionais da educação e em muitos casos a ausência de garantia da continuidade de trabalho na área da tecnologia, com a constante dos contratos temporários.
No Caderno Inova SC, publicado mensalmente pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, documentam-se práticas escolares e formações que revelam potenciais transformadores, como o uso criativo de impressoras 3D e robótica, mas também limites, como a falta de suporte contínuo, dificuldades em articular o maker com currículos tradicionais, barreiras logísticas, a ausência de reposição ou destinação de recursos para as máquinas e suprimentos destes laboratórios. Desafios incluem a sobrecarga docente e a ausência de incentivos institucionais, o que compromete o protagonismo estudantil e condições dignas de trabalho para os professores orientadores.
Segundo Marisa Ramos (2023), "a formação integral perpassa a articulação entre saberes técnicos e científicos, abraçando uma visão ampliada da educação que prepara o estudante para os diversos papeis que exercerá na vida e no trabalho". Para a EPT, a formação deve enfatizar a formação integral do estudante e
autonomia dos docentes desta modalidade, onde professores devem atuar como facilitadores, não transmissores, preparando o discente para o mundo do trabalho, onde a tecnologia educacional, se bem organizada e aplicada, tem possibilidade de promover práticas pedagógicas diversificadas e inclusivas, a partir de cada realidade escolar. Oliveira et al. (2023) e Yangari e Inga (2021), sugerem modelos híbridos, combinando cursos presenciais e online, para capacitar educadores em inovação pedagógica, garantindo que os laboratórios sejam espaços de equidade e não de exclusão.
Um dos fatores que problematiza a inserção dos Laboratórios Maker nas escolas é que eles estão sendo usados de forma superficial em muitos casos. Não basta ter o espaço, ferramentas e sistemas, são necessárias outras ações que foquem no potencial humano que faz esta política acontecer, ou seja, toda comunidade escolar. Há urgência na criação de políticas que valorizem e formem professores como mediadores da inovação, com regras claras e autonomia docente, tornando-os pesquisadores de sua prática, capazes de adaptar estratégias ao contexto dos alunos e compartilhar resultados.
As leis estaduais e federais incentivam a inovação, mas sem mudança cultural, apoio e formação contínua aos professores, elas não transformam a escola. Estudos mostram que os laboratórios favorecem a aprendizagem ativa e a inovação dos alunos. No entanto, para que o aluno seja o protagonista, precisamos de professores engajados, valorizados e de um ambiente que oportunize a união da teoria com a prática, desenvolvendo também as habilidades sociais e humanas, a formação integral. Assim, esta pesquisa ajuda a refletir em relação às políticas públicas em Santa Catarina voltadas à tecnologia educacional, repensando como a cultura maker pode transformar a educação profissional, a atuação e a valorização do docente.
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