INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira tem como uma de suas características mais marcantes a multiplicidade: sua composição abarca diversas etnias, diferentes grupos culturais, inúmeras formas de relações afetivas e uma imensa pluralidade de maneiras de levar a vida. Desse modo, o desafio é conciliar todas essas perspectivas de uma forma que seja possível a coexistência humana. Por este motivo, Vinha et al. (2017) afirmam que podemos elencar alguns valores que compõem uma base ética para a constituição de princípios desejáveis, que não podemos abrir mão, como: a igualdade e equidade, o respeito mútuo, a dignidade humana, a diversidade, a solidariedade, o respeito à vida, a liberdade, a generosidade, a cidadania, a cooperação, a convivência democrática, a sustentabilidade etc. Trata-se, assim, de reconhecer que existem valores que auxiliam as pessoas a viverem em comunidade.
Nesse contexto, ao considerar o caráter formativo da escola, o longo período que os indivíduos passam nela desde a infância e a pluralidade de sujeitos que a compõe, podemos dizer que esse é um espaço com grande potencial para promover práticas de convivência democrática. Isso porque para aprender a viver em grupo é necessário ter experiências de vida social autêntica, de modo que a escola se revela como um local privilegiado e propício para que as crianças vivenciem desde cedo essas experiências (Vinha et al., 2017). Apesar disso, para que esse potencial seja efetivado, é necessário empreender um trabalho sistemático e intencional que favoreça a cooperação e o respeito mútuo.
Levando em consideração tais pressupostos, temos como objetivo propor uma reflexão acerca de como a competição está sendo reforçada na escola, dificultando a construção da cooperação (dinâmica fundamental para uma convivência democrática). O referencial teórico que orientou o processo investigativo e sua análise foi a Psicologia Moral, sobretudo a partir das contribuições da Epistemologia Genética de Piaget. A organização dos dados, por sua vez, seguiu o percurso metodológico da análise de conteúdo.
Este texto é um recorte de uma pesquisa de doutorado acerca do desenvolvimento moral na criança, assim, o eixo temático selecionado para esse trabalho foi a convivência na escola. Cabe sinalizar que essa pesquisa foi aprovada e é regularmente acompanhada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” através da Plataforma Brasil (CAAE:67655023.8.0000.5401). Nesse contexto, elencamos alguns trechos de entrevistas realizadas com 05 crianças do 5º ano do ensino fundamental de uma escola municipal da cidade de Assis-SP. A fim de preservar a identidade dos participantes, foram utilizados pseudônimos escolhidos por eles.
2 METODOLOGIA
A escolha pela entrevista se deu por considerar que esse procedimento privilegia as elaborações da criança, oferecendo-lhe a possibilidade de construir e explicitar suas formulações sobre a temática. Partindo desse pressuposto, o recorte que traremos nesse trabalho foi realizado da seguinte forma: em um primeiro momento a pesquisadora se reuniu com os responsáveis por 05 crianças do 5º ano do ensino fundamental e após recolher os termos de consentimento, foram marcados os encontros individuais para obter o assentimento das crianças. As entrevistas com as crianças foram realizadas individualmente na biblioteca da escola: houve pelo menos três encontros com cada uma e cada encontro durou no mínimo 15 minutos e no máximo 2 horas (considerando a pausa para o recreio). As perguntas feitas às crianças foram todas abertas e alguns dos temas conversados foram levantados por elas mesmas, salientando que a relação entre a escola e o desenvolvimento moral fizeram parte de todas as conversas. Ao final de cada encontro, foi feito um resumo de tudo o que a criança tinha dito naquela ocasião para que ela confirmasse ou refutasse as interpretações da pesquisadora.
No início do encontro seguinte era perguntado se a criança ainda queria participar da pesquisa e solicitava-se um resumo de tudo o que fora conversado anteriormente. Além das perguntas sobre a criança, a casa e a escola, também foram solicitados desenhos com essas mesmas temáticas. Sempre que a criança julgou necessário empregar outras linguagens (como gestos, escritas e até os próprios desenhos), foi dada essa liberdade. Durante as entrevistas, na mesa, ficaram dispostos diversos materiais para desenho (lápis de cor, giz de cera e papéis) para os casos em que a criança sentia a necessidade de expor suas opiniões por meio de outras formas de expressão. Além disso, houve a flexibilidade do procedimento de entrevista para que a criança se sentisse livre para propor brincadeiras ou fazer gestos sempre que julgasse necessário. Todas essas situações, inclusive, ocorreram com frequência.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A turma de Tutu, Lili, Lê, Sté e Duduzinha funcionava em período integral (das 06:50 até às 15:50). Uma única professora era a regente dessa sala nos dois períodos (manhã e tarde) e já estava com essa turma desde o 2° ano do Ensino Fundamental. A organização da sala de aula seguia uma dinâmica de divisão por grupos, na qual cada grupo possuía de 06 até 10 crianças. A escola organizava diversos campeonatos: xadrez, queimada, corrida, poesia, artes etc. Portanto, a partir do que pudemos observar durante a pesquisa, parece que havia um certo incentivo para que os estudantes se destacassem, embora de acordo com as próprias crianças, as posições de “melhores” já estavam pré-determinadas. Nesse cenário, todas as crianças do 5º ano com quem conversamos afirmaram categoricamente que havia um “favoritismo” da professora e de outros funcionários da escola com relação à Duduzinha, que fazia parte do CEDET (Centro de Atendimento Educacional Especializado para Desenvolver Potencial e Talento) e apresentava um desempenho acadêmico excelente, tornando-a uma “aluna modelo” para a escola.
Ainda que Duduzinha, na percepção das crianças, ocupasse o lugar de maior destaque nessa turma, Lê, Sté e Lili também faziam parte do grupo que Tutu definiu como “o grupo dos melhores”. Diferente de Duduzinha, Lê e Sté, que estavam na escola desde o início da escolarização, era o primeiro ano de Lili naquela instituição. Ela relatou que até as férias de julho teve muita dificuldade para se adaptar, pois enfrentou diversos conflitos com Duduzinha, que já a conhecia de fora da escola. No retorno das aulas no segundo semestre, ela se destacou no xadrez e em língua portuguesa, o que fez com que a professora a passasse para o grupo de Lê, Sté e Duduzinha, fazendo parte, então, do “grupo dos melhores”.
Essa situação ecoa o que colocam Marques, Tavares e Menin (2017) sobre as “profecias autorrealizadoras”: na década de 1960, um estudo de Rosenthal e Lenore ficou muito conhecido nas áreas de Psicologia e Educação que submeteu alunos do primário a um teste de QI no início do ano e, em seguida, informaram seus professores que 20% das crianças (escolhidas aleatoriamente) tinham alcançado pontuações altíssimas. Embora isso não fosse verdade, os pesquisadores pretendiam avaliar se essa expectativa gerada nos professores influenciaria no desempenho dos estudantes e, de fato, ao final do ano, quando refizeram o mesmo teste de QI, os alunos selecionados apresentaram um desempenho significativamente melhor do que antes. Nesse sentido, os pesquisadores concluíram que a mudança de atitude dos professores em relação àqueles alunos realmente impactou seu desempenho escolar, fazendo com que a profecia de que eles eram melhores se realizasse.
Ainda que existam inúmeras variáveis que dificultem a comprovação experimental das “profecias autorrealizadoras”, podemos considerar que a representação que a comunidade adulta faz das crianças “[…] marcam, fortemente, suas próprias representações de si, afetando os modos como se veem e os valores que utilizam para se representar” (Marques; Tavares; Menin, 2017, local. 499). Portanto, “[…] ficou bem demarcado na literatura que o modo como os professores percebem os seus alunos e as suas potencialidades afeta a maneira como lhes tratam e isso traz consequências para a aprendizagem e autoestima dos mesmos” (Marques; Tavares; Menin, 2017, local. 497). Isso se torna evidente a partir dos relatos de Lili, que chegou a afirmar que não era “tão inteligente” como os outros do seu grupo e que em outra ocasião agradeceu a “oportunidade” que a professora a deu por colocá-la no “grupo dos melhores”. Lili também mencionou que suas notas haviam melhorado nos últimos meses e que ela aprendeu muitas coisas que não conseguia aprender antes com outras professoras. Ainda assim, suas falas são repletas de ressentimento pela forma como a professora a trata quando comparada a Duduzinha.
Apesar de Duduzinha ter alegado em nossa entrevista que tinha muitos amigos na escola, ela enfrentava diversos problemas ao se relacionar com as outras crianças. Segundo os relatos de Tutu e de Lê, o restante da turma frequentemente fazia piadas sobre a sua altura, sua proximidade com a professora e a falta de autoridade dela sobre eles. Lili também menciona esses eventos, afirmando que Duduzinha nos últimos dias estava até tentando mudar seu jeito e repensando suas atitudes para ver se eles paravam. Lê acreditava, inclusive, que ela era vítima de bullying. Para além dessa situação, mesmo no seu grupo de amigos mais próximos, Duduzinha foi apontada como uma criança “difícil” para se relacionar. Nos relatos de Lê, ela alegou que Duduzinha “forçava” demais os outros, exigindo que tivessem um determinado comportamento que ela julgava ser correto.
Vale sinalizar que embora os conflitos interpessoais sejam típicos da convivência, o mesmo não pode ser dito dos casos de violência. Vinha et al. (2017) consideram que bullying não se trata de uma simples conduta perturbadora, mas de um tipo de violência: ele se diferencia de outros tipos de agressão porque há intenção dos autores e das autoras em ferir o alvo, os ataques são repetidos contra o mesmo alvo, há uma concordância do alvo sobre o que pensam dele e, por fim, há uma plateia de espectadores. Essa última característica, inclusive, é apontada pelos autores como extremamente importante, já que embora os ataques de bullying frequentemente sejam escondidos da figura de autoridade, são praticados abertamente entre os pares. Como dissemos, o uso desse termo foi empregado por Lê ao descrever os atos praticados pelos garotos de sua turma contra Duduzinha. De acordo com ela, o caso já tinha sido levado até a professora várias vezes, mas os ataques geralmente ocorriam quando ela estava ausente. Todas as demais crianças também descreveram essa situação de forma semelhante, apesar de não terem chegado a usar o termo bullying.
Diferentemente dos casos de bullying e outros tipos de violência (agressões físicas, verbais ou psicológicas), os conflitos interpessoais têm um papel relevante na aprendizagem da convivência democrática, levando a criança a refletir sobre maneiras de reestabelecer a reciprocidade. Por meio dos conflitos, a criança se engaja na consideração de pontos de vista diferentes, na elaboração de argumentos, na cooperação, na descentração e na operação de levar em conta os sentimentos, as opiniões, as ideias e as perspectivas do outro (Piaget, 1994). Nesse viés, Vinha et al. (2017) explicam que, para Piaget, a crítica nasce da discussão e isso só é possível em uma relação de respeito mútuo. Exatamente por isso, a cooperação não leva o sujeito à obediência, mas a uma ética da reciprocidade. Contrariando o que comumente se acredita, cooperação nem sempre é consenso ou acordo, ao contrário, muitas vezes é discussão que promove a reflexão e a verificação objetiva da situação.
Por conseguinte, os conflitos interpessoais típicos da convivência se distanciam do bullying porque eles se estabelecem entre iguais, enquanto nos atos de violência há uma relação de poder hierárquica entre agressor e vítima. Um conflito, portanto, é quando existe oposição de interesses, pontos de vista, necessidades e valores, contudo, há um equilíbrio de forças que permite a discussão. Nos casos de intimidação e agressão, por sua vez, há um desequilíbrio de forças, o que impede a vítima de se defender. Na perspectiva construtivista, os conflitos interpessoais são encarados como naturais em qualquer relação e necessários para o desenvolvimento da criança. Como elucidam Vinha et al. (2017), os conflitos podem ser compreendidos como oportunidades para reavaliar os valores e para que o desenvolvimento da autorregulação seja favorecido. Em contrapartida, os atos de violência não contribuem em nada para o desenvolvimento dos envolvidos.
Piaget (1994) aponta que o termo representativo que simboliza o tipo de conduta que as crianças atribuíram à Duduzinha é “santinho (a)”. O autor explica que “é ‘santinho [a]’ aquele [a] que ignora seus companheiros, para conhecer apenas o professor, e toma sempre o partido do adulto contra as crianças” (Piaget, 1994, p. 221). Este tipo de aluno é submisso e bem-comportado, entre as crianças de aproximadamente 10 a 12 anos comumente são utilizados dizeres como: “ele (a) está agarrado à saia da professora” – ou nos termos da nossa pesquisa “ela é uma mini professora”, “ela é filha da professora” etc. Tal situação cria uma cisão na comunidade, o que dificulta o desenvolvimento do igualitarismo. Isso porque, de acordo com Piaget (1994), o igualitarismo tende a derivar de hábitos de reciprocidade próprios do respeito mútuo. Assim, esse é um processo fundamental na relação de cooperação e, por conseguinte, para que o desenvolvimento da moralidade progrida.
Diante do que foi dito nos relatos, podemos deduzir que existia naquela turma certo incentivo para a competição entre os estudantes. Mesmo as práticas que poderiam ser utilizadas para promover a cooperação entre as crianças, como a divisão por grupos, aparentemente só reforçava a disputa entre seus integrantes. Nesse cenário, Tutu “aceitou” e até “naturalizou” a situação, chegando a declarar que nunca poderia fazer parte do “grupo dos melhores” porque ele era muito “lento”. Em contrapartida, Lili se ressentia por não conseguir, ainda que se esforçasse bastante, alcançar a “inteligência” de seus colegas de grupo. Enquanto isso, Duduzinha e Lê viviam constantemente em disputa, em uma tentativa incessante de se destacar mais do que a outra.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda que esse texto traga apenas um breve recorte de pesquisa, acreditamos que ele demonstre a necessidade de repensarmos as práticas empreendidas na escola. Levando em conta o intuito de alcançar uma convivência democrática nas instituições escolares, se faz necessário propiciar um ambiente em que se possa promover a cooperação, o respeito mútuo e, com isso, desenvolver a autonomia moral dos estudantes. Em um caminho oposto, o estímulo à disputa e as dinâmicas que reforçam a competição só dificultam as relações interpessoais nesse espaço. Portanto, se a educação escolar tem como objetivo a formação de indivíduos autônomos para a vida em sociedade, a convivência democrática (fundamentada na cooperação) é um valor inegociável que não podemos abrir mão.
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