OUTREIDADE E CONVIVÊNCIA INTERGERACIONAL NA EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE DIÁLOGO E HUMANIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
PALAVRAS-CHAVE:
Convivência escolar, Outreidade, Ensino Médio.
O presente estudo analisa a relevância da alteridade e do convívio entre gerações para a formação dos estudantes no Ensino Médio. A necessidade de diálogo e alteridade surge como resposta à crise de convivência e aos indicadores de fracasso escolar (como evasão e distorção idade-série), que, neste estudo, relacionamos à incompatibilidade entre o sujeito adolescente, a prática pedagógica e a estrutura curricular das escolas na atualidade.
Assim como Souza (2013), utilizamos o vocábulo outreidade como sinônimo de alteridade. Para o autor, uma relação de outreidade se dá por meio da interação entre o Eu e o Outro, onde não há o domínio do Eu, mas também não existe espaço para a negação do Outro. Para ampliar e direcionar essa reflexão para o contexto escolar, o texto fundamenta-se nos pressupostos da psicogenética de Henri Wallon, na abordagem pedagógica crítica de Paulo Freire, nas contribuições epistemológicas de Edgar Morin e nos trabalhos de Vera Placco e Vera Trevisan sobre formação docente.
Por intermédio do diálogo com esses autores, defende-se a criação de ambientes educacionais capazes de estimular o diálogo, o respeito às diferenças (à alteridade) e a humanização das interações entre faixas etárias distintas, o que promoveria uma ampliação da autocompreensão e da percepção do Outro, rompendo barreiras etárias e sociais.
A necessidade de promover o diálogo e a humanização está intrinsecamente ligada à psicogenética de Henri Wallon (Wallon, 1975, Almeida, 2014). Para o autor, a formação do "Eu" é constitutiva da relação de alteridade com o "Outro". O desenvolvimento pleno do indivíduo (identidade e autonomia) só ocorre através dessa relação de reconhecimento mútuo.
Neste sentido, a escola deve ser o ambiente social que promove a integração cognitivo-afetiva-motora, reconhecendo que a afetividade desempenha um papel mediador essencial tanto nos conflitos quanto na socialização do estudante. A convivência intergeracional, portanto, não é apenas uma questão de interação social, mas a própria matriz do desenvolvimento da personalidade e da consciência de si (Wallon, 1975; Freire 2014, 2015, 2019).
Para que o ambiente escolar cumpra seu papel integrador (proposto por Wallon), a prática pedagógica precisa ser transformada, o que remete aos pressupostos da pedagogia crítica de Paulo Freire. Para Freire, a alteridade (ou outreidade) exige que o professor rejeite a visão do aluno como "objeto", reconhecendo-o como um "Eu em construção" dotado de saberes prévios, de um percurso histórico singular e de protagonismo nas escolhas e relações.
É o princípio freiriano que transforma a interação intergeracional em uma relação dialógica de reciprocidade, na qual o professor ("Eu") se aprimora ao interagir com o aluno ("Tu"). A convivência só adquire seu significado pleno (Vinha, 2025) quando estabelecida como um processo dialógico que valida o conhecimento do aluno e nutre o sentimento de pertencimento e respeito mútuo num ambiente democrático. Neste sentido, os estudantes é também um “eu” prenhe de significâncias e possibilidades, na interação com o professor. Esta dimensão do diálogo que vai além do meramente intelectual, torna-se uma troca profundamente afetiva que viabiliza o reconhecimento do outro em suas singularidades. Vale dizer também que na escola, podemos dizer de um “eu” individual (um estudante, um professor) e um “eu” coletivo (os estudantes, os professores), sendo as instâncias individual/coletivo, em si mesmas, prenhas de possibilidades dialógicas. Sobre a instância do coletivo, que não é objeto deste estudo, será necessário considerar sua constituição histórica e sociopolítica para a superação de estigmas (“os estudantes são um problema”; “todo adolescente é um aborrecente), e representações cristalizadas entre grupos, nos grupos e, na escola, postos na condição intergeracional dos sujeitos em relação.
Se Wallon oferece a base para o reconhecimento do sujeito em sua totalidade afetiva, e Freire fornece o método para a prática dialógica, Edgar Morin oferece a crítica estrutural à própria organização do saber escolar.
A crise atual é entendida como a manifestação da incompatibilidade não só entre o sujeito adolescente e a prática pedagógica, mas também com a estrutura curricular fragmentada. O pensamento de Morin nos ajuda a problematizar essa fragmentação, pois a superação dessa conjuntura exige uma reforma do pensamento que seja capaz de religar o saber fragmentado à complexidade da vida; sendo assim, os processos formativos (Placco, Souza, 2006) ganham relevância nesse movimento.
Este é um estudo exploratório e com abordagem qualitativa. Para Severino (2013), pesquisas exploratórias buscam levantar informações a respeito de um determinado objeto, com a intenção de delimitar e mapear o contexto de sua produção. Este trabalho tem como objeto de estudo o conceito de outreidade e das relações intergeracionais para a formação do estudante no Ensino Médio.
Em virtude deste objeto de estudo, definiu-se a escolha da abordagem qualitativa pois, como afirma Yin (2017), a pesquisa qualitativa busca compreender o significado da vida das pessoas dentro de seu contexto de vida e, além disso, fazer emergir conceitos que possam apoiar na compreensão de diferentes fenômenos relacionados ao comportamento social humano. Neste momento caracteriza-se como uma análise teórica, documental e bibliográfica.
Portanto, como procedimentos técnicos, optou-se pela análise teórica documental e bibliográfica dos pressupostos da psicogenética (Wallon, 2007; Almeida, 2014), da pedagogia crítica (Freire 2014, 2015, 2019) e do pensamento complexo (Morin, 2000), visando mapear e delimitar (Severino, 2013) a articulação conceitual entre Outreidade e Convivência Intergeracional no contexto do Ensino Médio.
Como agentes que lidam diretamente com os públicos estudados e adentrando as reflexões teóricas que nos propusemos fazer, podemos contribuir com a discussão do GT dizendo que nosso breve estudo, indica que a convivência plena (Vinha, 2025) só se torna um processo dialógico e humanizador quando o professor, através de uma formação reorientada (Placco e Trevian, 2006), aplica o pensamento complexo (Morin) para mediar a dimensão afetiva (Wallon, 1975, Almeida, 2004).
O presente estudo indicou que o conceito de outreidade e a promoção da convivência intergeracional são elementos cruciais para a humanização e a melhoria da qualidade da escolarização no Ensino Médio.
A crise atual, evidenciada por indicadores como evasão e distorção idade-série (INEP, 2024), é compreendida não apenas como um conflito etário, mas sim como a manifestação da incompatibilidade entre o sujeito adolescente, a prática pedagógica e a estrutura curricular.
O trabalho conclui que a superação dessa conjuntura exige uma reforma que religue afetividade e intelecto, autoridade e diálogo, e o saber fragmentado à complexidade da vida. Essa reforma é teoricamente fundamentada na articulação de três eixos centrais: o reconhecimento, pela psicogenética de Wallon, de que a afetividade é o motor e o mediador essencial na formação do Eu e na relação constitutiva com o Outro; a necessidade de uma prática dialógica e recíproca como proposta por Freire, que transforma a interação intergeracional, validando o estudante como sujeito de protagonismo; as contribuições do pensamento da complexidade (Morin), necessário para que a escola enfrente a fragmentação do conhecimento, integrando o aprendizado à vida.
Avaliamos que a nossa principal contribuição com o estudo para o Grupo de Trabalho (GT-1: Convivência escolar e enfrentamento à violência) é a de ressaltar que a convivência plena (Vinha, 2025) só adquire significado quando estabelecida como um processo dialógico, capaz de nutrir o sentimento de pertencimento e o respeito mútuo. Ao reconhecer o outro como sujeito ativo, o diálogo intergeracional é indispensável para a consolidação da identidade pessoal e social do indivíduo e, consequentemente, para o fortalecimento dos valores de paz e humanização no contexto educacional, ou seja, na nossa atual frágil democracia, temos que nos manter, no ambiente escolar atentos e fortes, como diz a canção.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. R. DE.. A questão do Eu e do Outro na psicogenética walloniana. Estudos de Psicologia(Campinas), v. 31, n. 4, p. 595–604, out. 2014.
CARLI, Flávio Dalera de. Antes não, agora sim! Protagonismo juvenil, projetos de vida e processo de ressingularização na escola: um olhar a partir do Programa Ensino Integral em São Paulo. 2018. 352 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2018. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/handle/handle/21293. Acesso em: 25 de outubro de 2025.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 38. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Paz e Terra, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 68. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Paz e Terra, 2019.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
PLACCO, V. M. N. S.; SOUZA, V. L. T. (Orgs.). Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2013. 274 p. Disponível em: https://www.ufrb.edu.br/ccaab/images/AEPE/Divulga%C3%A7%C3%A3o/LIVROS/Metodologia_do_Trabalho_Cient%C3%ADfico_-_1%C2%AA_Edi%C3%A7%C3%A3o_-_Antonio_Joaquim_Severino_-_2014.pdf.
Acesso em: 25 out. 2025.
SOUZA, Francisco Josivan de. O percurso do Outro: um currículo para a outreidade como educação libertadora a partir de lévinas, dussel e freire. 2013. 179 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/handle/handle/9715. Acesso em: 25 out. 2025.
VINHA, Telma P. et al. Da escola para a vida em sociedade: o valor da convivência democrática. Americana: Adonis, 2017b. Estudos Avançados, Campinas, v. 39, n. 115, 2025. e39115089.
WALLON, Henri. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.
YIN, Robert K.. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016. 313 p.
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