1. INTRODUÇÃO
O tempo, na escola, costuma ser um bem controlado. As horas se organizam em horários, os minutos são medidos por tarefas, e a aprendizagem tende a se submeter ao ritmo da produtividade. No entanto, há tempos outros – mais lentos, silenciosos e criativos – que também educam. O tempo é experienciado de forma subjetiva para cada um. Não há como medir e encaixar todos dentro do mesmo tempo ao aprender. Foi a partir dessa percepção que nasceu o Caderno do Tempo Ocioso, um espaço de criação instituído com estudantes do Ensino Fundamental.
O caderno, feito apenas de páginas em branco, é parte da lista de materiais solicitados no início do ano letivo. Ele se torna um convite para que as crianças nele possam desenhar, colar, recortar, escrever, musicar, ou inventar o que desejarem, sempre que o tempo ‘ocioso’ surgir na rotina das aulas ou para além delas. O que poderia ser considerado um intervalo estéril transforma-se, assim, em tempo de imaginação e de expressão.
A proposta emerge da inquietação sobre a ausência de espaços livres para a criação infantil e da vontade de reconhecer o tempo ocioso como tempo de formação. O objetivo deste trabalho é refletir sobre essa prática à luz do eixo de Plurilinguismo na Educação, compreendendo diferentes linguagens como experiência estética, expressiva e relacional no cotidiano escolar.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A noção de experiência estética em John Dewey (2010) inspira a compreensão de que a arte e a expressão não estão apartadas da vida, mas a atravessam. Para o autor, a experiência estética é aquela em que o sujeito está integralmente envolvido no ato de fazer e de sentir. Assim, quando a criança se dedica ao seu caderno, o gesto criador torna-se experiência educativa e estética ao mesmo tempo. “O estético aqui refere-se à experiência como apreciação, percepção e deleite” (Dewey, 2010, p. 127). Nesse sentido, quando a criança se entrega ao tempo ocioso para criar em seu caderno, sem enunciado prévio ou comando docente, ela vive uma experiência estética em sua forma mais autêntica. O gesto de desenhar, colar, recortar ou simplesmente deixar o pensamento fluir sobre a página em branco traduz um modo próprio de perceber o mundo e de expressar o que nele a toca. Trata-se de uma experiência que nasce da liberdade – liberdade de imaginar, de errar, de recompor ideias e de produzir sentidos que escapam à lógica escolar do certo e do errado. Nessa ação, o tempo se dilata: o fazer e o sentir se entrelaçam, e o caderno torna-se o espaço onde a criança pensa com as mãos, experimenta o pensamento como criação e transforma o ócio em linguagem.
Jorge Larrosa (2025) amplia essa perspectiva ao propor uma educação que não seja apenas transmissão de saberes, mas abertura à experiência. A experiência, segundo ele, exige tempo, atenção e sensibilidade – qualidades raras em um mundo acelerado. A experiência ainda, segundo o autor, “é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (Larrosa, 2025, p. 18). Nessa perspectiva, o Caderno do Tempo Ocioso se sustenta justamente nesse tempo que sobra, nesse ‘não fazer’ que, paradoxalmente, permite experiências, que dizem respeito à vida, à subjetividade, a tudo o que é parte da criança, inclusive para além da escola, mas, que nela muitas vezes se apresenta quando há abertura, quando há possibilidades.
Na perspectiva de Jacques Rancière (2012), a experiência estética também é política: ela rompe hierarquias e redistribui o sensível, permitindo que cada sujeito se reconheça como autor de sua expressão. As produções das crianças – desenhos, colagens, histórias inventadas – são gestos que afirmam a potência criadora de cada um. Abre espaço para o modo estético do pensamento. Segundo Rancière (2012, p. 33), “O modo estético do pensamento é bem mais do que um pensamento da arte. É uma ideia do pensamento, ligado a uma ideia da partilha do sensível”. Vemos aqui o Caderno do Tempo Ocioso compreendido como um espaço de partilha do sensível, isto é, um território onde se redistribuem as formas de ver, sentir e dizer no contexto escolar. Ao permitir que as crianças criem livremente, sem um enunciado prescritivo, o caderno rompe a lógica que delimita quem fala, o que é considerado conhecimento e o que merece ser visto. Nessa experiência, cada gesto – um traço, um recorte, uma colagem – torna-se linguagem e afirmação de presença. É a criança que, ao criar, se autoriza a existir como sujeito sensível e pensante, desafiando o lugar que a escola, muitas vezes, lhe reserva como mera executora de tarefas. Assim, o Caderno do Tempo Ocioso amplia o campo do sensível, tornando o cotidiano escolar um espaço de emancipação estética e política.
A partir dessa discussão é relevante expressarmos nosso entendimento sobre a linguagem, ou as múltiplas linguagens que se configura através de Bakhtin (2017). Sendo dialógica, a linguagem nasce do encontro entre vozes, do diálogo entre sujeitos e contextos. O caderno, ao circular e ser compartilhado entre as crianças, torna-se um espaço de linguagens vivas, onde sentidos se produzem no olhar, na escuta e compreensão do outro. Aqui evidenciam-se as singularidades e a produção de sentidos nas interações entre sujeitos. A produção de sentidos se apresenta nas diferenças. E as diferenças se apresentam em cada elemento composto a partir das folhas em branco no caderno em tempo ocioso.
Por fim, De Masi (2000) introduz a ideia de ócio criativo como condição para a invenção e a inovação. O tempo ocioso, longe de ser perda, é tempo de elaboração simbólica. Conforme o autor, “O ócio é necessário à produção de ideias e as ideias são necessárias ao desenvolvimento da sociedade” (De Masi, 2000, p. 159). O ócio criativo é aquele que opera longe das regras obrigatórias e do assédio do cronômetro. Ele vai um pouco mais longe nessa reflexão ao afirmar que a criatividade “não é só ter ideias, mas saber realizá-las, é unir fantasia e concretude”. (De Masi, 2000, p. 206).
No contexto escolar, o Caderno do Tempo Ocioso materializa a concepção de ócio criativo proposta por De Masi (2000), ao reconhecer no tempo livre um campo fértil para a imaginação e a invenção. Quando a criança se apropria desse tempo sem a tutela de um comando ou de uma tarefa imposta, ela experimenta a liberdade de pensar e de criar com autonomia, unindo – como sugere o autor – fantasia e concretude. O caderno, ao abrigar o traço, o recorte e a colagem, transforma o ócio em gesto produtivo, não no sentido utilitarista, mas no da produção simbólica, onde o pensamento se faz matéria e a sensibilidade encontra forma. É nesse entrelaçamento entre liberdade e criação que a escola pode reencontrar o seu papel humanizador: o de permitir que o tempo se converta em experiência, e a experiência, em linguagem. Assim, o Caderno do Tempo Ocioso encerra na simplicidade de suas páginas em branco uma potente pedagogia do sensível – uma educação que compreende o ócio não como pausa, mas como possibilidade de existência criadora.
3. METODOLOGIA
A prática foi desenvolvida em turmas do Ensino Fundamental I, em escola pública, ao longo de diferentes anos letivos em que a primeira autora atuou e ainda atua como professora regente. O caderno foi apresentado às crianças como um espaço pessoal, mas também compartilhado. Cada aluno com seu exemplar composto por páginas em branco, com ou sem linhas, mas, sem orientações, para utilizar nos momentos de tempo ocioso ou quando sentissem vontade de criar.
Os materiais utilizados foram simples: lápis de cor, giz de cera, canetas, revistas, papéis, tesoura e cola. O uso do caderno não era obrigatório nem avaliado, o que garantia a espontaneidade. Periodicamente, as crianças socializavam suas produções às vezes em conversas informais dentro ou fora da sala de aula, outras em rodas de conversa, expondo o que criaram. Certos momentos esse caderno se tornava diário de ideias que se tornava expressão de si no início, no durante ou no final de uma aula. Dele nasciam muitas possibilidades, sequências didáticas, projetos de estudos, momentos de expressão de emoções, de partilha de vida vivida dentro da escola e fora dela. Ele se tornou um local onde se pode ser em tempo próprio sem obrigatoriedades limitadas pelo tempo, pelos enunciados, pela produtividade que classifica.
A prática dessa pesquisa configura-se em observação participante que “consiste na participação real do pesquisador com o grupo (...) tornando-se o observador um membro do grupo de molde a vivenciar o que eles vivenciam” (Marconi; Lakatos, 1990, p. 82). A principal forma de registro da experiência envolveu anotações reflexivas e registros fotográficos das produções. Mais do que mensurar resultados, o olhar buscou compreender o sentido da criação e as relações que emergiam a partir dela.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As produções revelaram a pluralidade das linguagens infantis. Algumas crianças expressavam sentimentos por meio de cores e traços; outras criavam histórias, colagens e pequenos poemas, desenhos com frases e representações da vida dentro e fora da escola. O caderno se tornou um espelho de suas vivências e afetos.
Durante as socializações, observou-se o desenvolvimento da oralidade e da escuta sensível. Ao apresentar seus cadernos, as crianças narravam o que haviam criado, explicavam suas intenções e dialogavam com os colegas – transformando o gesto individual em experiência coletiva. Essa dinâmica confirma o que Bakhtin (2017) propõe: toda linguagem é encontro, toda palavra é resposta. As produções no Caderno do Tempo Ocioso são respostas criativas ao mundo e à própria escola, reinventando o cotidiano.
Do ponto de vista estético, a proposta desafia a lógica produtivista da escola contemporânea, ao valorizar o tempo do sentir e do imaginar. Rancière (2012) nos ajuda a perceber que, ao dar visibilidade ao sensível, o caderno amplia a noção de linguagem e redistribui o lugar da autoria na sala de aula.
Além disso, o caderno se constitui como prática de educação das emoções e das sensibilidades. O tempo ocioso, ao invés de vazio, mostra-se fértil: nele florescem narrativas, memórias e modos de ver o mundo que não caberiam nas margens do caderno tradicional.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Caderno do Tempo Ocioso é, antes de tudo, uma aposta na potência criadora da infância e na ampliação do conceito de linguagem na escola. Ele revela que aprender também é brincar com o tempo, inventar sentidos e compartilhar gestos. Em uma educação muitas vezes orientada por resultados, o caderno representa resistência: uma pedagogia da delicadeza, do tempo e da escuta. Ele ensina que o silêncio também fala, que o traço comunica, e que o ócio pode ser o início de uma nova forma de aprender e ensinar. Mais do que uma prática, o Caderno do Tempo Ocioso é uma ética e uma estética da docência: educar com tempo, com afeto e com espaço para o inesperado.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João, 2017.
DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragem e técnicas de pesquisa, elaboração análise e interpretação de dados. São Paulo: Atlas, 1990.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
