1 INTRODUÇÃO
Acredita-se na leitura como forma de sensibilizar crianças e adultos, promovendo a ampliação de perspectivas e o desenvolvimento da sensibilidade. Conforme afirma Bartolomeu Campos de Queirós (2019, p. 112), “[...] a beleza altera, modifica as pessoas”. Diante disso, cabe refletir sobre como promover essa transformação no ambiente democrático da escola, já que ela é um espaço privilegiado para a formação humana e cultural.
A literatura, neste contexto, possibilita encantamento nas crianças e, também, nos adultos, mas há dúvidas sobre o que fazer com os livros na escola. Ainda persiste a concepção de que a literatura é, muitas vezes, vista como utilitária, usada apenas como forma de ensinar algo. Assim, por este motivo, torna-se necessário repensar as práticas de leitura na escola de Educação Infantil (EI). É pertinente investigar a relação do professor com o livro, e, posteriormente, repensar sua prática. A falta de formação continuada prejudica esta trajetória leitora dos professores, que ainda não foram afetados pelo livro porque não tiveram esta oportunidade. Como “dar” o que não se tem? Tal questionamento nos convida a refletir sobre a necessidade de investir na formação leitora do professor, para que a mediação de leitura assuma, de fato, um papel de potência no contexto escolar.
Esta comunicação tem como objetivo repensar o encontro das crianças com os livros literários na EI, levando em consideração estudos recentes sobre as concepções de infância à luz da Ciência da Mente, Cérebro e Educação (MCE), bem como a reflexão sobre a importância da mediação de leitura no contexto escolar, destacando os benefícios do professor enquanto mediador neste processo.
2 A INFÂNCIA COMO UM PERÍODO SENSÍVEL PARA O DESENVOLVIMENTO
A infância é um período do desenvolvimento que é caracterizado por grandes ampliações nas conexões cerebrais, denominado por pesquisadores como um período crítico do desenvolvimento (Lent, 2019). Nas palavras de Lent (2019, p. 77), “Os períodos críticos devem ser entendidos como intervalos em que os mecanismos de plasticidade cerebral estão especialmente ativos e mais suscetíveis para receber a estimulação adequada proveniente do ambiente”. Esses períodos contribuem para que algumas habilidades como a linguagem, a socialização, a percepção sensorial, entre outras, ocorra com mais facilidade em algumas fases do desenvolvimento, como na primeira infância.
Durante a primeira infância, a criança amplia significativamente as conexões cerebrais, apresentando desenvolvimento acentuado nos mais variados aspectos. Essa capacidade de ampliar suas conexões cerebrais é conhecida como plasticidade cerebral ou neuroplasticidade (Cosenza; Guerra, 2011). Embora possamos aprender em qualquer época da vida, as conexões cerebrais ocorrem com grande propriedade em alguns períodos do desenvolvimento como a infância. De acordo com os autores, “A plasticidade é maior nos primeiros anos de vida, mas permanece, ainda que diminuída, por toda a sua existência” (Cosenza; Guerra, 2011, p. 39). Fica evidente que a infância é um período muito importante para o desenvolvimento da criança e as experiências que ela vivencia nesta fase são cruciais para ampliação de conexões cerebrais. Como afirma Lent (2019, p. 73), “[...] é inegável que o cérebro da criança é o cenário mais fértil para a construção plástica da consciência plena dos seres humanos”. Neste sentido, a literatura infantil, especialmente durante o período crítico do desenvolvimento, amplia estas conexões cerebrais.
2.1 MEDIAÇÃO DE LEITURA LITERÁRIA À LUZ DA CIÊNCIA DA MENTE, CÉREBRO E EDUCAÇÃO
A pesquisadora colombiana Reyes (2021, p. 29) faz uma reflexão sobre o importante papel da escola, quando diz que “Parece-me importante recordar que é possível ensinar a amar a literatura: a viver essa experiência de decifrar sentidos ocultos e secretos”. Inventar, nomear-se…. É um ato particular e, também, coletivo, como se refere Michèle Petit (2013). A literatura nos ajuda a entender melhor quem somos, a enxergar o outro e a ampliar nossos modos de ver o mundo. Para Maria Teresa Andruetto (2012, p. 30) a leitura possibilita conhecer novas formas de ver e sentir, “[...] olhar, então, nas vidas alheias para nos vermos ou, o que é mesmo, contar as vidas alheias para dar conta de nosso modo de ser e de olhar”.
Mas em meio a tantas demandas, que tempo a escola reserva para possibilitar o encontro das crianças com os livros? Lerner (2002, p. 34) argumenta que “[...] a pressão do tempo é um dos fenômenos que, na instituição escolar, marca de forma decisiva o tratamento dos conteúdos”. Montes (2020, p. 59) reflete que “[...] sempre haverá tempo para ler o outro poema, para olhar mais uma vez para os girassóis, para pegar a flauta e aprender uma última melodia”. Montes (2020) também questiona sobre o lugar que concebemos a leitura e a literatura na escola e em nossa vida. Para instigar a leitura, especialmente a literária, é necessário ensinar a criança a amá-la, e para tanto, é preciso que o professor também tenha a experimentado e vivenciado em sua própria trajetória (Petit, 2013).
A mediação de leitura é o encontro com o livro, o leitor e o mediador. O contato da criança com o livro, tendo o professor como mediador, enriquece a experiência de leitura, mas também ajuda a criança a fazer conexões entre o que lê com suas próprias experiências, promovendo uma compreensão mais significativa.
De acordo com os pesquisadores da MCE, a infância é um período sensível, sendo mais suscetível ao desenvolvimento de várias habilidades. López (2018) também argumenta que a primeira infância é um tempo rico de experiências, que pode ser ainda mais significativo se for repleto de encontros com a leitura e a literatura. Bajour (2012, p.31) completa que os livros “[...] dialogam com a sensibilidade estética das crianças, sobretudo numa etapa da vida em que tudo é iniciação, experimento, fertilidade, pergunta em aberto”.
Wolf (2024) reflete que quanto mais promovermos atividades de leitura, mais ampliaremos a capacidade de compreensão, bem como o vocabulário nesta etapa de vida. “Esse entrelaçamento de linguagem oral, cognição e linguagem escrita faz da primeira infância um dos momentos mais ricos para o crescimento da linguagem”. (Wolf, 2024, p.121).
A mediação de leitura possibilita inúmeras vantagens, dentre elas, o envolvimento ativo dos estudantes e o desenvolvimento da atenção. De acordo com Amaral e Guerra (2022, p. 92), “A atenção é a porta de entrada para a aprendizagem”. Para as autoras, a atenção é um dos princípios os quais podem potencializar a aprendizagem. No encontro com os livros, o leitor precisa estar atento a todos os detalhes, pois no livro ilustrado, tudo importa: as palavras, as imagens e a materialidade do objeto. O próprio ato de ler possibilita uma atenção plena, que pode ser potencializada pelo trabalho do mediador, que fará perguntas que instiguem o leitor a fazer novas conexões. Como argumenta López (2018, p. 57), “[...] ninguém volta do encontro com a arte sem algum ganho emocional, subjetivo ou cognitivo (ou todos eles juntos)”.
O protagonismo da criança, tão citado por Amaral e Guerra (2022), é também evidenciado na mediação literária. Ao ler um livro com uma criança, possibilita-se o questionamento, o pensamento e o diálogo. Goldin (2012, p. 59) argumenta que “Na mediação de leitura, as crianças podem falar, podem perguntar, podem nos mostrar pontos que ainda não vimos ou percebemos. Tudo isso faz parte da leitura compartilhada”. Neste processo, o mediador abre espaço para o diálogo e para a criança aprender a estruturar sua forma de pensar (Chambers, 2023). A mediação de leitura ajuda a criança a pensar, a falar e a se posicionar em outras situações da vida (Chambers, 2023).
Amaral e Guerra (2022, p. 68) refletem sobre as funções executivas “[...] que possibilitam planejar, selecionar, inibir e flexibilizar ações que levarão a comportamentos em favor da aprendizagem”. Estas ações também estão presentes na mediação de leitura, pois o leitor precisa planejar e selecionar o que vai questionar ou falar, escutar o outro e permanecer em silêncio, esperando sua vez, além de elaborar seu pensamento a partir do que o outro disse.
Tokuhama-Espinosa (2021) e Amaral e Guerra (2022), representantes da MCE, refletem sobre a importância de considerar os conhecimentos prévios dos estudantes. Ao fazer uma leitura compartilhada, estes conhecimentos das crianças são explorados no diálogo sobre o livro, pois elas fazem conexões com o que já vivenciaram, ampliando, muitas vezes, a compreensão do livro e de sua vida.
As emoções, segundo Amaral e Guerra (2022), atribuem um valor afetivo aos estímulos recebidos e propiciam uma aprendizagem mais significativa. Carvalho (2018) sugere que ler é envolver-se emocionalmente e afetivamente. O ato de ler possibilita as mais variadas emoções e conexões, criando diferentes significados de acordo com as experiências prévias de cada um envolvido na mediação de leitura. Esse processo possibilita criar vínculos entre o grupo leitor e, também, com o objeto livro. Amaral e Guerra (2022) também apontam o diálogo como fator relevante na mediação literária, pois possibilita ouvir o outro e aprender a respeitá-lo. Assim, a empatia está presente nos livros, pois eles nos permitem enxergar com os ‘olhos do outro’, e, também, no ato de mediar, por ser um momento que propicia e fomenta o diálogo sobre o livro.
3 METODOLOGIA
Esta comunicação apresenta resultados de uma pesquisa qualitativa, cuja abordagem metodológica envolveu realizar uma revisão de literatura sobre a temática. O foco está no encontro das crianças com os livros literários na EI, lcom estudos sobre as concepções de infância à luz da MCE, bem como na reflexão sobre a importância da mediação de leitura no contexto escolar, destacando os benefícios do professor enquanto mediador neste processo.
Discutimos, com base na voz de autores relevantes para o estudo tais como: Lerner (2002); Bajour (2012); Goldin (2012); Petit (2013); Carvalho (2018); López (2018); Montes (2020); Reyes (2021); Chambers (2023), que abordam a importância da literatura e da leitura para a infância. Também, trazemos vozes de Cosenza e Guerra (2011); Lent (2019) e Amaral e Guerra (2022), a partir da MCE. A relevância da literatura durante o período crítico do desenvolvimento emergiu a partir de estudos realizados na disciplina de Neurociência na Educação, que é uma disciplina optativa do programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau - FURB, em que as pesquisadoras participaram e foi ministrada pela professora Dra. Cyntia Bailer em 2025-1.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mediação de leitura é essencial para a construção de sentidos e ampliação de repertório leitor, literário e artístico. Além de enriquecer o vocabulário e ampliar o repertório linguístico, a literatura estimula a capacidade de expressar pensamentos e sentimentos à medida que a criança se envolve com os livros. Os livros literários provocam os mais variados sentimentos e emprestam ‘os olhos’ para que a criança conheça outras formas de ver. Esses ganhos se tornam ainda mais relevantes quando é realizada a mediação de leitura, pois é um ato coletivo em que se oportuniza momentos de diálogo, atenção, empatia, elaboração de pensamento e significados.
Estes conhecimentos são essenciais e nos instigam a compartilhá-los com a comunidade escolar, contribuindo para que os professores possam compreender o que acontece no cérebro na primeira infância e possibilitar tempo e lugar na EI para a mediação de leitura. Percebe-se que os pesquisadores da MCE refletem sobre a promoção do diálogo, o papel de estudantes ativos e participativos, assim como os pesquisadores da leitura, ao tratar da mediação. Desta forma, os estudos sobre a MCE e a mediação de leitura de livros literários podem contribuir com reflexões sobre uma nova forma de ser e estar na escola, de possibilitar vez e voz às crianças, garantindo que a infância seja uma etapa repleta de novas descobertas, experiências e desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
ANDRUETTO, Maria Teresa. Por uma literatura sem adjetivos. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012.
AMARAL, Ana Luiza Neiva; GUERRA, Leonor Bezerra. Neurociência e Educação: olhando para o futuro da aprendizagem. Brasília, DF: SESI/DN, 2022. Disponível em: https://www.portaldaindustria.com.br/publicacoes/2022/10/neurociencia-e-educacao-olhando-para-o-futuro-da-aprendizagem/. Acesso em 01 maio 2025.
BAJOUR, Cecília. Ouvir nas entrelinhas. O valor da escuta nas práticas de literatura. São Paulo: Editora Pulo do gato, 2012.
CARVALHO, Ana Carolina. Ler antes de saber ler: oito mitos escolares sobre a leitura literária. São Paulo: Panda Books, 2018.
CHAMBERS, Aidan. Diga-me: ? São Paulo: Cortez, 2023.
COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e educação: ? Porto Alegre: Artmed, 2011.
GOLDIN, Daniel. Os dias e os livros: Divagações sobre a hospitalidade da leitura. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012.
LENT, Roberto. O cérebro aprendiz: neuroplasticidade e educação. Rio de Janeiro: Atheneu, 2019.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LÓPEZ, María Emilia. Um mundo aberto: cultura e primeira infância. São Paulo: Instituto Emilia, 2018.
MONTES, Graciela. Buscar indícios, construir sentidos. Salvador: Selo Emilia e Solisluna editora, 2020.
PETIT, Michèle. Leituras, do espaço íntimo ao espaço público. São Paulo: Editora 34, 2013.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Sobre ler, escrever e outros diálogos. São Paulo: Global, 2019.
REYES, Yolanda. A substância oculta dos contos. As vozes e narrativas que nos constituem. São Paulo: Pulo do Gato, 2021.
WOLF, Maryanne. O cérebro leitor. São Paulo: Contexto, 2024.
TOKUHAMA-ESPINOSA, Tracey. Bringing the neuroscience of learning to online teaching: an educator's handbook. New York: Teachers College Press, 2021.
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