1 INTRODUÇÃO
Ao longo da história, as crianças foram cada vez mais institucionalizadas. A modernidade, ao mesmo tempo que introduziu a escola como condição de acesso à cidadania, promoveu um processo de separação das crianças do espaço público (Sarmento; Fernandes; Tomás, 2007). Passaram a ser vistas como futuras cidadãs, afastadas do convívio coletivo e circunscritas ao ambiente escolar e doméstico. Tal processo, denominado “privatização da infância”, opera tanto como proteção quanto como forma de subordinação a um regime de autoridade paternalista (Sarmento; Fernandes; Tomás, 2007, p. 188).
Essa institucionalização produziu efeitos nas relações entre adultos e crianças, gerando avanços sociais — como o acesso à escolarização, à saúde e à moradia —, mas também desigualdades profundas. A transformação da criança em “aluno” (Sarmento, 2018) restringiu sua cidadania, limitando a infância a um tempo de preparação para a vida adulta. Assim, o chamado “ofício de criança” (Sarmento, 2011a) foi reduzido ao “ofício de aluno”, determinando comportamentos prescritos pela escola e naturalizando o controle sobre a infância.
Partindo da compreensão de que as crianças são atores sociais (Corsaro, 2011; Sirota, 2001) e sujeitos de direitos reconhecidos pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança (Brasil, 1990a) e pelo ECA (Brasil, 1990b), este trabalho propõe refletir sobre o papel social da escola e suas relações com a cidade. A reflexão busca compreender de que maneira a escolarização, enquanto processo político e cultural, tem contribuído (ou não) para a participação democrática das crianças e para a construção de uma convivência não violenta nos espaços escolares e urbanos.
A educação, como lembra Freire (1995), é um ato político. O currículo, portanto, é expressão de intencionalidades (Silva, 2002; Saviani, 2003). A forma como se ensina, o espaço em que se aprende e os conhecimentos legitimados são decisões políticas que impactam diretamente o modo como as crianças participam do mundo.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico deste trabalho articula contribuições centrais dos Estudos da Infância e da Sociologia da Educação. As perspectivas interpretativas e construtivistas defendem que a infância é construída socialmente e que as crianças são agentes ativos na produção de sua cultura (Corsaro, 2011; James; Jenks; Prout, 1998). A noção de reprodução interpretativa de Corsaro (1992; 2011) destaca a criatividade infantil na reinvenção de práticas culturais, o que orienta a escuta das crianças como fonte epistemológica.
Manuel Sarmento (2003; 2011b; 2018) contribui com o entendimento da criança como sujeito de direitos e com a crítica ao adultocentrismo. Sua abordagem do interpretativismo crítico é mobilizada para articular análise empírica das experiências com exame das estruturas de poder que as condicionam. Bourdieu (1989; 1983) oferece conceito de poder simbólico para compreender como a escola contribui à reprodução de desigualdades por meio de sistemas simbólicos e de linguagem.
A visão de Lefebvre (2001; 2016) sobre a produção do espaço e o direito à cidade é central para pensar a relação entre infância, escola e cidade: a cidade não é apenas cenário, mas espaço de disputa onde se define a presença pública da infância. Milton Santos (2014) complementa com a análise do espaço como instância social que contém e é por ela condicionada. Por fim, referências sobre violência escolar e convivência (Abramovay, 2005; Sposito, 1998) fundamentam a compreensão de violência não apenas como agressão física, mas como fenômeno simbólico e estrutural.
Esse arcabouço teórico permite uma leitura plural da convivência escolar: como campo de reprodução e resistência, como oportunidade de participação infantil e como esfera onde políticas e práticas institucionais podem promover ou conter violências.
3 METODOLOGIA
A presente reflexão é fundamentada em abordagem qualitativa, interpretativa e crítica, derivada de pesquisa doutoral realizada com crianças de escolas públicas situadas em contextos urbanos de vulnerabilidade social. O método de inspiração etnográfica foi construído de forma artesanal, com registros de campo, nos quais as crianças foram convidadas a dialogar sobre seus modos de viver, brincar, circular e compreender a cidade através de um grupo de WhatsApp.
A metodologia é guiada pelos pressupostos da Sociologia da Infância (Corsaro, 2011; Sarmento, 2003; Fernandes; Marchi, 2020), que reconhece a criança como sujeito produtor de cultura e conhecimento. Assim, a escuta das vozes infantis não se restringe a um recurso de coleta de dados, mas constitui condição epistemológica para compreender as sociedades contemporâneas (Ferreira; Sarmento, 2008).
A pesquisa adota o interpretativismo crítico (Sarmento, 2011b), articulando o paradigma interpretativo, centrado na compreensão das experiências, com o paradigma crítico que analisa as relações de poder e os condicionantes ideológicos. Essa articulação permite reconhecer o poder simbólico presente nas relações entre adultos e crianças (Bourdieu, 1989) e exercer a reflexividade necessária para evitar a reprodução de violências simbólicas durante o processo investigativo.
As técnicas de escuta privilegiaram a oralidade, o silêncio e as expressões não verbais das crianças, respeitando a simetria ética entre gerações (Soares, 2006). A ética da pesquisa foi guiada pela negociação, pelo respeito à espontaneidade e pela valorização da alteridade infantil (Carvalho; Müller, 2010).
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As análises apontam que a escola, ao se constituir como espaço de socialização e desenvolvimento, reflete e produz tensões sociais. Ao mesmo tempo em que protege, a escola também pode reproduzir violências — seja pelo bullying, pelas punições arbitrárias, pela exclusão simbólica ou, tragicamente, pelos atentados armados que vêm ocorrendo em espaços escolares.
Segundo levantamento do Poder360, entre 2011 e 2023 ocorreram 12 ataques com mortes em escolas brasileiras, sendo cinco apenas entre 2022 e 2023. Tais fatos escancaram a vulnerabilidade da escola enquanto instituição pública e a fragilidade das políticas de convivência. A cobertura jornalística desses episódios, como analisam Coelho e Ojeda (2023), evidencia uma concepção de infância centrada no adultocentrismo e na negação da criança como sujeito político, o que reforça a invisibilidade de seus direitos.
Pensar a relação entre escola, cidade e violência implica reconhecer a dialética dos espaços sociais. Conforme Santos (2014), o espaço é instância da sociedade, simultaneamente forma e conteúdo. A cidade, enquanto espaço de encontros e separações, revela contradições da vida moderna — a urbanização que aproxima e afasta, protege e exclui. A pandemia de COVID-19 acentuou essa distância: o fechamento das escolas rompeu vínculos e reforçou desigualdades. O retorno ao convívio escolar evidenciou a necessidade de reconfigurar o papel da escola como espaço público e comunitário, em diálogo com praças, ruas e parques, como territórios educativos.
A pesquisa, ao ouvir as crianças sobre suas percepções de segurança, medo, convivência e cidade, propõe deslocar o olhar sobre a violência: de um fenômeno individual para uma expressão social e espacial. A cidade, como argumenta Lefebvre (2001, 2016), é um espaço de disputa simbólica e material, e o direito à cidade é também o direito à infância.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões apresentadas indicam que repensar a convivência escolar e o enfrentamento à violência requer deslocar o foco da proteção passiva das crianças para sua participação ativa como cidadãs. A escuta das vozes infantis oferece novas leituras sobre o que é viver e conviver na escola e na cidade, revelando que a violência se manifesta tanto na exclusão quanto na ausência de diálogo.
A escola, situada entre a casa e a rua, constitui-se como entre-lugar de formação e de pertencimento (Lopes, 2021). Nesse espaço, as crianças constroem sentidos de si e do mundo, exercitando práticas de solidariedade, resistência e cuidado. Reconhecer tais práticas significa compreender a escola como espaço político, relacional e afetivo onde se aprende a viver em comunidade.
A cidadania infantil não se resume ao direito à escolarização, mas envolve o direito à voz, à escuta e à presença nos espaços públicos. Promover uma cultura de convivência democrática exige superar o adultocentrismo, valorizar a alteridade e construir políticas públicas urbanas e educacionais que garantam a participação de todos (Sarmento, 2018).
O enfrentamento à violência escolar, portanto, não se faz apenas com medidas de segurança, mas com escuta, diálogo e compromisso coletivo com a vida.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, M. (Org.). Violências nas escolas. Brasília: UNESCO, 2005.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
CHARMAZ, K. A construção da teoria fundamentada: um guia prático para análise qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
CORSARO, W. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.
FERNANDES, N.; MARCHI, R. A participação das crianças nas pesquisas. Revista Brasileira de Educação, 2020.
FERREIRA, M.; SARMENTO, M. J. Subjetividade e bem-estar das crianças. Revista Eletrônica de Educação, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2001.
LEFEBVRE, H. Espaço e política: o direito à cidade II. Belo Horizonte: UFMG, 2016.
MINAYO, M. C. de S. O conceito de representações sociais. In: Textos em representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1995.
SANTOS, M. A natureza do espaço. São Paulo: Edusp, 2014.
SARMENTO, M. J. As culturas da infância e o direito de participação. Educação & Sociedade, 2003.
SARMENTO, M. J. Interpretativismo crítico e epistemologia da infância. 2011b.
SIROTA, R. Emergência de uma sociologia da infância. Cadernos de Pesquisa, 2001.
SOARES, N. A investigação participativa no grupo social da infância. Currículo sem Fronteiras, 2006.
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