1 INTRODUÇÃO
Na formação inicial de professores, é fundamental que estes tenham contato com possibilidades de diferentes contextos de ensino, que “são fundamentais para estabelecer relações entre teoria e prática de sala de aula” (Tonelli, 2016, p. 35). É por meio desses contextos que o professor em formação pode refletir sobre suas ações, adaptar práticas e metodologias às necessidades dos alunos e compreender como os conceitos teóricos se materializam no cotidiano escolar. Assim, ensino passa a se configurar como um processo contínuo de construção e reconstrução do conhecimento, no qual teoria e prática se complementam.
Em meio a estes espaços de exercício docente no contexto de professores em formação inicial, insere-se o Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF), que foi criado em 2012 como Inglês sem Fronteiras (Sarmento; Abreu-e-Lima; Moraes Filho, 2016), e que objetiva “preparar o aluno para programas de intercâmbio em universidades no exterior” (Kuroski, 2020, p. 56), oportunizar internacionalização no contexto universitário e – seu objetivo inicial – oferecer, a estudantes de cursos de Letras, a oportunidade de trabalhar como professores em pré-serviço, recebendo orientações semanais da coordenação do programa na universidade, sendo um espaço de aprendizagem e de formação docente para os bolsistas do IsF (Theis; Bailer, 2022).
O IsF iniciou suas atividades na Universidade Regional de Blumenau (FURB) no ano de 2017, e desde então vem ofertando cursos presenciais de curta duração para fins acadêmicos e específicos à comunidade universitária, além de atividades abertas de conversação em língua inglesa. No ano de 2020, em função da pandemia de COVID-19, as atividades passaram a ocorrer de maneira remota. Com o retorno gradual às atividades presenciais, o IsF passou a adotar o modelo Onlife (Moreira; Schlemmer, 2020) com os cursos ocorrendo, de maneira síncrona, em formato presencial e online (Cristofolini, 2023).
Este é o contexto em que o IsF tem seu início na FURB e mantém-se nos dias atuais. Nele, insere-se o presente trabalho, o qual objetiva relatar a experiência, de dois professores em formação em um curso de curta duração – Writing Basics: Paragraphs (WBP – Noções Básicas de Escrita: Parágrafos). Assim, este trabalho contextualiza e embasa as práticas realizadas durante as aulas, explica como se deu a produção escrita dos estudantes e analisa/discute os parágrafos produzidos.
2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO CURSO
O curso WBP segue, essencialmente, uma abordagem de escrita que entende o parágrafo como uma unidade funcional que constrói o sentido de um texto escrito. Essa perspectiva sugere, então, que um dos primeiros passos para escrever envolve “escrever em frases e pensar em parágrafos” (Wilbers, 2016, p. 262, tradução nossa). Portanto, conhecer a estrutura e exercitar a escrita, bem como o pensamento na escrita, no modelo de parágrafos, é um ponto de partida importante para o desenvolvimento de textos mais complexos, inclusive em contextos acadêmicos.
Ainda nesse sentido, enquanto um curso situado no contexto de English for Academic Purposes (EAP – Inglês para Fins Acadêmicos), WBP busca desenvolver, na comunidade acadêmica, habilidades de escrita em língua inglesa que, não apenas, mas principalmente, tenham relação com produções textuais acadêmicas. O curso foi projetado buscando seguir a perspectiva do Rhetorical Consciousness-Raising[1] (Swales; Feak, 2012), que estabelece que o desenvolvimento de habilidades específicas de escrita (e, potencialmente, linguísticas no geral) parte da análise de textos, visando criticamente explorar os recursos utilizados para construir seus sentidos. Para este fim, uma possibilidade de trabalho, seguida na elaboração e na condução do curso, envolve a leitura e o desenvolvimento de diferentes textos situados em diferentes registros – por exemplo, comparando traços de linguagem formal e informal.
As discussões elementares a respeito da organização e da estrutura de parágrafos seguiram o chamado Hamburger Model, que, em essência, consiste em uma estrutura com topic sentence (frase-tópico), supporting sentences (frases de apoio) e concluding sentence (frase de conclusão). Essa estrutura permite que as ideias sejam organizadas de forma direta e orgânica, definindo a ideia-chave do parágrafo, trazendo ideias complementares e demarcando o fechamento das discussões envolvendo a ideia-chave. Para além dessas discussões estruturais básicas, foram discutidos diferentes tipos de parágrafos na perspectiva de Folse, Muchmore-Vokoun e Solomon (2014), que discorrem a respeito de parágrafos de definição, de processos/etapas, de descrição, de opinião e narrativos.
Por fim, o curso WBP também se aproximou da perspectiva de Wilbers (2016) ao seguir uma abordagem de escrita que atribui importância significativa a processos que vão para além do ato da escrita em si, especialmente envolvendo atividades de prewriting (pré-escrita).
3 ORGANIZAÇÃO DO CURSO
Esta seção busca apresentar o curso no qual ocorreram as experiências descritas e norteadoras das reflexões apresentadas neste relato. O curso WBP aconteceu em dois níveis, Essentials (A1 e A2) e Expansion (B1, B2 e C1), e teve duração de dezesseis horas, distribuídas em quatro encontros de quatro horas. Sua ementa é “Formação de frases; Estrutura de parágrafos acadêmicos; Coesão e coerência; Aspectos léxico-sistêmicos; Produção de parágrafos”. A partir de tal ementa, foram estabelecidos objetivos de aprendizagem, sendo eles: 1) estruturar frases e parágrafos coesos e coerentes em língua inglesa; 2) produzir parágrafos voltados para a escrita acadêmica.
As aulas do curso iniciaram com warm-up activities (atividades esquenta-motores), que são recursos interativos – como jogos, dinâmicas e atividades – que, em suma, atuam para envolver os estudantes em interações com propósitos específicos em língua inglesa, para ativar conhecimentos prévios (Sidney; Thompson, 2019) e tornar a sala de aula um ambiente confortável (Tokuhama-Espinosa, 2014). Cabe mencionar também que o curso ocorreu no modelo Onlife (Moreira; Schlemmer 2020), com aulas presenciais transmitidas via Microsoft Teams.
Na primeira aula, houve um momento destinado à apresentação dos estudantes, seguido da discussão do cronograma. Foram considerados aspectos relacionados à estrutura de uma frase, além da diferenciação entre os conceitos de phrase, clause e sentence (sintagma, oração e sentença/frase). Também houve uma tarefa a ser feita em casa: a escrita de quatro frases seguindo as estruturas estudadas.
Na segunda aula, as produções feitas em casa pelos estudantes foram discutidas. Em seguida, partiu-se para o estudo da estrutura básica de parágrafos tomada como referência ao longo do curso, o chamado Hamburger Model. Após isso, foram abordados aspectos coesivos, principalmente no que diz respeito a termos e expressões conectivas. Por fim, discutiu-se a primeira avaliação (N1), que consistia na escrita de um parágrafo informal a respeito de um tema de preferência dos estudantes, que tinham a liberdade de seguir ou não o Hamburger Model.
Na terceira aula, houve discussões gramaticais a partir de dificuldades pontuais dos estudantes, além de mais tópicos envolvendo coesão e coerência. Também houve a análise de diferentes tipos de parágrafos, na perspectiva de Folse, Muchmore-Vokoun e Solomon (2014). Para concluir a aula, discutiram-se técnicas de prewriting (pré-escrita), relacionada à tarefa a ser feita em casa, a qual serviria de para a segunda avaliação (N2). Essa tarefa envolvia escolher e pesquisar um tema relacionado à área de conhecimento individual dos estudantes, a respeito da qual escreveriam um parágrafo acadêmico na N2. Os estudantes precisariam utilizar alguma das estratégias de pré-escrita trabalhadas em sala, que envolviam desde premissas menos estruturadas (como o uso de tópicos) até organizações mais complexas, como mapas mentais.
Por fim, na quarta aula, foram finalizadas as discussões sobre os diversos tipos de parágrafos. Alguns aspectos gramaticais também foram abordados, e questões de revisão e editoração das produções escritas foram brevemente apresentadas. Enfim, foi destinado tempo para a produção da N2, um parágrafo acadêmico a respeito de um tema de interesse da área de conhecimento dos estudantes.
4 RESULTADOS: AS PRODUÇÕES DOS ESTUDANTES
O curso WBP teve um total de sete concluintes, sendo dois deles do nível Essentials (A1 e A2) e cinco do nível Expansion (B1, B2 e C1). Isso significa que esses estudantes completaram todas as atividades avaliativas do curso, de modo a escreverem, na N1, um parágrafo de conteúdo informal, na tarefa da terceira aula, uma atividade de pré-escrita, e na N2, um parágrafo acadêmico a respeito de um tópico de interesse da área de conhecimento de cada participante.
Em termos gerais, foi possível perceber que os estudantes seguiram o modelo trabalhado em aula para produção de parágrafos, o Hamburger Model, mesmo tendo a liberdade de estruturar sua escrita de outras formas. Das dezenove produções analisadas, (N1 e N2), inclusive de estudantes não concluintes (que fizeram apenas a primeira avaliação), apenas três não seguiram o modelo em questão.
As análises também revelaram um dado interessante no que diz respeito à manutenção de traços típicos da informalidade ou da formalidade na escrita dos estudantes, considerando as características da N1 (parágrafo informal) e da N2 (parágrafo formal). Nesse sentido, apesar de alguns estudantes não terem demonstrado diferenças estilísticas consideráveis entre os dois textos, boa parte deles o fez. Por exemplo, alguns estudantes que utilizaram a primeira pessoa do singular e contrações na N1 não repetiram tais estruturas na N2. Outros, por sua vez, utilizaram de referências ou de fraseologia típica da linguagem acadêmica, principalmente envolvendo expressões conectivas, ao escrever seus parágrafos acadêmicos. Estes são indicativos bastante promissores de que abordagens norteadas pelo Rhetorical Consciousness-Raising têm potencial para levar os estudantes a se apropriarem de características típicas de cada registro, área e contexto.
Por fim, também cabe mencionar que as atividades de pré-escrita desenvolvidas pelos estudantes antes da N2 tiveram um papel importante na construção dos parágrafos acadêmicos. Diversos recursos foram utilizados, como a construção de mapas mentais, estruturas de tópicos, levantamento de perguntas e freewriting, caracterizado por uma escrita livre, sem necessidade de respeitar estruturas ortográficas e/ou gramaticais. De um modo geral, o que os estudantes produziram na tarefa de pré-escrita pôde ser percebido nas produções finais, corroborando a visão de Wilbers (2016) que atribui um valor significativo às atividades que antecipam o momento de escrita em si.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nossa visão enquanto professores, o curso WBP contribuiu para o desenvolvimento de habilidades de escrita em língua inglesa de seus participantes. Para alguns deles, as experiências nas aulas, bem como a prática de escrita, representaram um importante primeiro passo na escrita acadêmica em língua inglesa. Para outros, mais proficientes e experientes, foram uma forma de aperfeiçoá-la.
Os resultados sugerem que a abordagem por meio de um modelo simples, mas consistente, como o Hamburger Model, é uma possibilidade para levar os estudantes a se apropriarem de estruturas e estratégias básicas de escrita. Além disso, permitir que os participantes escrevessem dois parágrafos diferentes, em registro formal e informal, e desenvolver as aulas a partir da leitura e da análise de textos, numa perspectiva próxima do Rhetorical Consciousness-Raising (Swales; Feak, 2012) foram movimentos fundamentais para que as atividades se tornassem mais significativas aos estudantes.
Enfim, em termos gerais, a experiência reportada nesse relato ressalta que o IsF tem um papel fundamental no contexto universitário. Afinal, simultaneamente, a comunidade acadêmica pôde aperfeiçoar suas habilidades linguísticas, e os professores em formação puderam articular teoria e prática no planejamento e na condução de aulas com foco em EAP. É fundamental que práticas e projetos com estes enfoques sejam colocados em evidência e continuados, tendo em vista seu potencial de desenvolvimento da proficiência linguística dos participantes, de promoção de internacionalização e de formação docente.
REFERÊNCIAS
CRISTOFOLINI, D. A aprendizagem de língua inglesa e as tecnologias digitais: um estudo de caso no idiomas sem fronteiras (IsF) – FURB (Dissertação de Mestrado). Universidade Regional de Blumenau, Blumenau/SC, 2023.
FOLSE, K. S.; MUCHMORE-VOKOUN, A.; SOLOMON, E. V. Great Writing 2: great paragraphs. 4.ª ed. Boston: National Geographic Learning, 2014.
KUROSKI, A. P. B. Práticas de leitura na constituição de professores em formação no Programa Idiomas sem Fronteiras (Dissertação de Mestrado). Universidade Regional de Blumenau, Blumenau/SC, 2020.
MOREIRA, J. A.; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. Revista UFG, Goiânia, v. 20, n. 26, 2020. DOI: 10.5216/REVUFG.V20.63438. Disponível em: https://revistas.ufg.br/revistaufg/article/view/63438. Acesso em: 11 nov. 2024.
SARMENTO, S.; ABREU-E-LIMA, D.; MORAES FILHO, W. (Orgs.) Do Inglês sem Fronteiras ao Idiomas sem Fronteiras. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2016.
SIDNEY, P. G.; THOMPSON, C. A. Implicit Analogies in Learning: Supporting Transfer by Warming Up. Current Directions in Psychological Science, v. 28. n. 6. p. 1-7, 2019.
SWALES, J. M.; FEAK, C. B. Academic writing for graduate students: essential tasks and skills. 3.ª ed. Michigan: Michigan ELT, 2012.
THEIS, L. F.; BAILER, C. O Programa Idiomas sem Fronteiras e a formação inicial de professores de língua inglesa: uma revisão de literatura. Atos de Pesquisa em Educação, 17(e9497), 1-23, 2022. https://dx.doi.org/10.7867/1809-03542022e9497.
TOKUHAMA-ESPINOSA, T. Making classrooms better: 50 practical applications of Mind, Brain and Education Science. New York, 2014.
TONELLI, J. R. A. Contextos (in)explorados no estágio supervisionado nas licenciaturas em Letras/Inglês: o lugar da observação de aulas nos dizeres de alunos-mestres. Signum: Estudos da Linguagem, Londrina, v. 19, n. 2, p. 35–65, jul./dez. 2016.
WILBERS, S. Keys to Great Writing, Revised and Expanded Edition: mastering the elements of composition and revision. Ohio: Writer’s Digest Books, 2016.
[1] Em uma tradução livre, seria a perspectiva do aumento da consciência retórica.
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