A Educação Infantil constitui etapa decisiva para a produção de identidades, pertenças e formas de convivência, sendo o espaço-tempo em que as crianças elaboram sentidos sobre corpo, cor, cabelo, traços fenotípicos, sotaques e referências culturais (GOMES, 2012; GONZALEZ, 1988). Em sociedades marcadas pelo racismo estrutural e institucional, a escola é convocada a assumir uma postura consequente, articulando currículo, linguagem, materiais e relações sob uma ética antirracista (CANDAU, 2011). No marco legal recente, destaca-se a Lei nº 14.532/2023, que alterou a Lei do Crime Racial e o Código Penal para tipificar a injúria racial como crime de racismo, prevendo agravantes, inclusive quando praticada em contexto esportivo ou artístico, o que dialoga diretamente com práticas corporais na Educação Física (BRASIL, 2023).
As normativas brasileiras — com destaque para a Lei nº 10.639/2003 e para a Lei nº 12.519/2011, que institui o Dia Nacional de Zumbi e da Consciência Negra (20 de novembro) — não demandam apenas a inclusão de conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e africanas, mas uma reorganização formativa que recuse o exotismo e o multiculturalismo superficial, fortalecendo políticas e práticas escolares de enfrentamento ao racismo desde a primeira infância (BRASIL, 2004; BRASIL, 2011).
Nesse cenário, a Educação Física oferece terreno Original para integrar corpo, cultura e movimento, criando experiências em que ancestralidades negras e afro-diaspóricas são valorizadas como matrizes civilizatórias e não como temas episódicos (DARIDO; SOUZA, 2020; UNESCO, 2021). Ao mobilizar jogos, danças, lutas, cantigas, brincadeiras e narrativas corporais, a área tensiona estereótipos, produz reconhecimento e afirma o direito de todas as crianças a vivências estéticas, políticas e lúdicas vinculadas à pluralidade de seus mundos. Este trabalho tem como objetivos descrever e analisar um percurso formativo com professoras(es) da Educação Infantil voltado à implementação de práticas antirracistas na Educação Física, examinar as transformações observadas nas práticas pedagógicas, nos materiais e na mediação de conflitos interraciais, e discutir implicações ético-políticas e de gestão do trabalho docente para a sustentação dessas práticas.
O estudo ancora-se em abordagem decolonial que problematiza hierarquias epistêmicas e a colonialidade do poder e do saber, evidenciando a necessidade de reinscrever epistemologias afro-diaspóricas e latino-americanas nos currículos (QUIJANO, 2000; MIGNOLO, 2017). Ao deslocar o eurocentrismo como metanarrativa única, amplia-se o horizonte do que conta como conhecimento legítimo, linguagem válida e corpo autorizado na escola.
A educação antirracista é compreendida como práxis contínua que envolve currículo, linguagem, avaliação, espaços, tempos, relações e políticas institucionais. Tal perspectiva requer identificação ativa de desigualdades, curadoria criteriosa de imagens e objetos, revisão de expectativas sobre desempenho e comportamento, e mediação educativa de conflitos, superando a lógica das datas e dos eventos isolados (GOMES, 2012; CANDAU, 2011).
No âmbito da Educação Física, mobilizam-se pedagogias críticas que reconhecem as práticas corporais como manifestações culturais com densidade histórica, estética e política. Danças afro, capoeira, maculelê, brincadeiras e jogos populares tornam-se experiências de reconhecimento, invenção e produção simbólica, e não apenas conteúdo a cumprir. Tais abordagens dialogam com princípios de justiça curricular, como defendido por Gomes (2017), e com orientações da Base Nacional Comum Curricular que valorizam a diversidade e o respeito às diferenças (BRASIL, 2017). Operam, neste estudo, quatro conceitos articuladores: o corpo como território político-pedagógico, a ancestralidade como fonte de sentido e inovação, a justiça curricular como distribuição equânime de reconhecimento, tempo e recursos, e a avaliação formativa como dispositivo que privilegia processos e deslocamentos (GONZALEZ, 1988).
Trata-se de relato de experiência ancorado em pesquisa-ação (THIOLLENT, 2011) com abordagem qualitativa, organizada em ciclos iterativos de diagnóstico, intervenção, registro, análise e retroalimentação. As formações ocorreram entre 2023 e 2025 em redes municipais do litoral catarinense, envolvendo principalmente professoras(es) de Educação Física da Educação Infantil, com participação eventual de coordenações pedagógicas e docentes regentes. Os encontros tiveram carga horária média de quatro horas, adaptando-se às demandas locais.
O percurso desenvolveu quatro momentos integrados. O primeiro consistiu em sensibilização teórico-legal, com estudo dirigido sobre racismo estrutural e institucional, análise de legislações e discussão de crenças sobre corpo, comportamento e disciplina. O segundo momento promoveu vivências corporais e curadoria crítica, como experimentação de danças afro, capoeira e maculelê, e leitura crítica de imagens, brinquedos e livros, com atenção a vocabulários e apelidos usados com as crianças. O terceiro momento destinou-se ao planejamento coletivo de sequências didáticas para a Educação Infantil, com definição de objetivos, conteúdos, estratégias, materiais, organização de espaço-tempo e avaliação formativa, além de proposições para mediação de conflitos. Por fim, implementações assistidas e devolutivas possibilitaram testar e refinar as propostas nas turmas.
Os procedimentos de registro contemplaram diários do formador, relatórios reflexivos das(os) docentes, fotografias de materiais sem identificação de crianças, planos de aula compartilhados e anotações de reuniões. A análise temática-interpretativa combinou categorias a priori e emergentes — formação docente, repertórios culturais e práticas corporais, materiais e imagens, mediação de conflitos, planejamento e avaliação, e condições institucionais —, buscando triangulação de fontes e coerência entre dados e inferências. No plano ético, asseguraram-se anonimização de escolas e profissionais, respeito às normas das redes e atenção especial à proteção de imagem de crianças.
Os resultados evidenciam a ampliação de repertórios culturais e a passagem de um tratamento episódico para uma incorporação sistemática de conteúdos afro-brasileiros na Educação Física da Educação Infantil. Sequências com danças afro, capoeira e maculelê, assim como jogos de origem africana e brincadeiras populares, foram integradas ao planejamento anual. Docentes relataram maior segurança para nomear referências e ancestrais, associando práticas corporais a narrativas, territórios e festejos da cultura negra, o que favoreceu avaliações formativas baseadas em portfólios e registros de processos. Esse deslocamento reposicionou a área de uma ênfase exclusiva em habilidades motoras para experiências que integram música, história, língua, identidade e estética.
A compreensão do corpo como território político-pedagógico fortaleceu ações de cuidado e reconhecimento, com atividades que abordaram cabelo, pele e autoestima de modo sensível e afirmativo. Houve redução de zombarias e apelidos relacionados a traços fenotípicos, substituídos por conversas orientadas, combinados de convivência e jogos cooperativos. Em turmas com maior diversidade racial observou-se alto engajamento nas danças e cantos, com relatos de crescimento de autoestima, sentimento de pertença e participação de crianças negras em situações de liderança como rodas e apresentações.
A curadoria crítica de materiais detectou lacunas de representação e estereótipos em livros, cartazes e brinquedos. Em resposta, equipes passaram a produzir recursos originais, como cartazes com crianças negras em movimento, cartões com palavras de poder e painéis de referências de mulheres e homens negros em diferentes áreas, além de reorganizar cantinhos de leitura e movimento com instrumentos musicais, tecidos e adereços afro-brasileiros. Tal reorganização da ambiência física instituiu leituras de mundo mais equânimes e coerentes com a educação antirracista.
No campo da linguagem e da mediação de conflitos, verificou-se mudança de vocabulário profissional, com a substituição de adjetivos que reforçavam estereótipos por descritores de esforço, criatividade e cooperação. A intervenção em casos de discriminação tornou-se mais célere e fundamentada, priorizando perguntas que convidavam à empatia e atividades reparadoras. Esse conjunto favoreceu a transformação de incidentes em oportunidades pedagógicas, com efeitos perceptíveis na convivência e na avaliação formativa.
Finalmente, emergiu uma rede colaborativa entre docentes, com encontros regulares de troca, compartilhamento de sequências, playlists e listas de livros e instrumentos. O apoio da gestão, a previsão de tempo de estudo na carga horária, a aquisição de materiais e os registros sistemáticos apareceram como condições decisivas para a sustentabilidade das mudanças. Em síntese, a articulação entre práticas corporais e ancestralidade operou como tecnologia pedagógica de reconhecimento e justiça curricular, beneficiando toda a comunidade escolar ao expandir repertórios e qualificar mediações.
As conclusões convergem para a compreensão de que a Educação Física na Educação Infantil constitui eixo curricular estratégico para efetivar a educação antirracista desde os primeiros anos. Ao articular corpo, cultura e movimento em experiências estéticas e políticas, a área alcança crianças em sua totalidade sensível e simbólica, oferecendo condições para que se reconheçam nos conteúdos e nas relações que os sustentam. A integração de práticas afro-diaspóricas e processos avaliativos formativos, quando perpassa o planejamento anual e os ambientes escolares, desloca o currículo de um padrão monocultural para uma ecologia de saberes.
Os dados indicam que intervenções sistemáticas em formação docente, curadoria de materiais e mediação de conflitos geram transformações observáveis: ampliação de repertórios, redução de estereótipos e fortalecimento de autoestima e pertença de crianças negras, com efeitos positivos também para crianças não negras. Essas transformações não se restringem ao plano simbólico, mas reorganizam tempos, espaços e formas de avaliar, o que aumenta a coerência entre legislações e práticas efetivas.
A sustentabilidade das mudanças depende de condições institucionais que não podem ser deixadas à iniciativa individual. Apoio da gestão, tempo de estudo na jornada de trabalho, aquisição de materiais culturais, registro sistemático de processos e avaliação formativa são elementos que consolidam a continuidade. Recomenda-se, portanto, institucionalizar formações continuadas com foco étnico-racial, transversalizar a Lei 10.639/2003 na Educação Infantil por meio de sequências didáticas e protocolos de mediação, aprimorar a curadoria de materiais e ambientes e fomentar redes colaborativas entre docentes. Tais medidas favorecem a permanência de uma escola que reconhece e celebra a pluralidade, transformando rotinas e expectativas de maneira consistente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
BRASIL. Lei nº 12.519, de 10 de novembro de 2011. Institui o Dia Nacional de Zumbi e da Consciência Negra. Brasília, DF: Presidência da República, 2011.
BRASIL. Lei nº 14.532, de 11 de janeiro de 2023. Altera a Lei nº 7.716/1989 (Lei do Crime Racial) e o Decreto-Lei nº 2.848/1940 (Código Penal) para tipificar a injúria racial como crime de racismo e prever agravantes. Brasília, DF: Presidência da República, 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC, 2004.
CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural e direitos humanos. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 144, p. 22–43, 2011. DOI: https://doi.org/10.1590/S0100-15742011000100003. Acesso em: 13 out. 2025.
DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA, Alberto Carlos de. Educação Física escolar: fundamentos de uma prática pedagógica crítica. São Paulo: Cortez, 2020.
GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
GONZALEZ, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. São Paulo: ANPOCS, 1988.
MIGNOLO, Walter D. Colonialidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO, 2000. p. 201–246.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
UNESCO. Quality Physical Education: Guidelines for Policy-Makers. Paris: UNESCO, 2021. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370946. Acesso em: 19 out. 2025.
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