IMPACTO DOS DIREITOS HUMANOS NA CONSTRUÇÃO DE UM CLIMA ESCOLAR HUMANIZADO
PALAVRAS-CHAVE: Relações Humanas; Direitos Humanos; Educação; Clima Escolar.
A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produtos de circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõem à sociedade [...]. A coincidência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora.
(Marx apud Mészáros, 2008)
O conceito de Direitos Humanos (DH) é muito amplo, podendo ser abordado partindo de diversas perspectivas como da área do Direito, Ciências Sociais, Ciências Humanas, Comunicação Social, Saúde, Teologia etc. Os primeiros debates sobre os Direitos Humanos a nível mundial começaram a surgir por volta do século XVII e XVIII. No Brasil, por exemplo, o tema sobre DH começou a ser abordado nas décadas de 50 e 60 por influência da Declaração Universal dos Direitos Humanos, esta que foi instituída e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris aos 10 de dezembro de 1948, como resposta aos atos de genocídios, crimes contra a humanidade cometidos pelo regime nazista e os horrores da Segunda Guerra Mundial.
Dollari (2004) faz um breve histórico desse tema desde as concepções naturais abordados por Santo Tomás de Aquino, no século XIII, que tinha sua compreensão dos DH como direitos inerentes à natureza humana. Porém, o autor entende-os como direitos fundamentais da pessoa humana, que precisam ser reconhecidos, protegidos e promovidos quando se pretende preservar a dignidade humana e oferecer possibilidades de desenvolvimento, ou seja, eles equivalem às necessidades humanas fundamentais que são historicamente constituídas na sociedade, indo ao encontro com as concepções da Psicologia Histórico-Cultural.
Procura-se compreender, neste estudo, que influência tem o entendimento dos Direitos Humanos na construção de um clima escolar humanizado. Ao tratar de clima escolar, se restringe este estudo à compreensão dos DH numa perspectiva voltada para as Ciências Humanas, indagando: como são entendidos os DH nessa perspectiva? Como são tratados temas desse gênero no recinto escolar? E como eles podem impactar o clima escolar de uma determinada escola?
As concepções epistemológicas da Psicologia Histórico-Cultural, baseadas nos estudos de Vigotsky (2018), Ilyenkov (2007) e Leontiev (1978), autores que muito escreveram sobre o desenvolvimento humano numa perspectiva do materialismo histórico e dialético, fornecem princípios que vão ao encontro do que Dollari (2004) defende como DH, ao equipará-los às necessidades humanas fundamentais que são constituídas historicamente e precisam ser reconhecidas como aspectos não naturais, mas socialmente determinadas.
Quando se pensa em relações humanas entende-se que as mulheres, os homens, as crianças, idosos todos constroem suas relações dentro de uma determinada sociedade e em determinado tempo histórico, essas relações ocorrem em diversos espaços sociais. Na escola por exemplo, ocorre com todos os atores que fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem e que permitem que esses processos se efetivem, nomeadamente: o/a diretor/a, o/a professor/a, os/as estudantes, auxiliares de limpeza, famílias, entre outros. Tais relações influenciam significativamente no clima da escola.
Pela diversidade dessas relações no ambiente escolar, destaca-se este espaço social como privilegiado no sentido de promover relações para além do cotidiano, possibilitando a apropriação intencional de valores humanizadores. Ilyenkov (2007. p. 2) salienta que as escolas precisam ensinar a pensar, tendo em vista que o pensamento não é um aspecto biológico, destacando ainda que “[...] qualquer pessoa, mesmo uma pessoa obtusa ou mente estreita pode ser treinada por meio do estudo, até ao ponto de se tornar sábia”.
Quem faz esse treinamento, baseado na apropriação consciente da cultura, que promove a formação de níveis mais complexos de pensamento? O professor, a pessoa mais experiente que se apropriou dos signos, que possuí as técnicas para fazer a mediação intencional por meio da abstração, com o objetivo de ensinar o sujeito, no caso o/a estudante, a pensar à medida que se apropria da cultura. Vigostky (2018) destaca a importância do meio cultural, acessível pelas relações sociais, como única fonte de qualidades humanas na promoção do desenvolvimento de cada indivíduo.
O que está em jogo não é apenas a modificação política dos processos educacionais que praticam e agravam o apartheid social, mas a produção da estrutura de valores que contribui para perpetuar uma concepção de mundo baseada na sociedade mercantil. (Jinkings, 2008, pp. 11/12).
O desafio para a formação de um clima humanizado deve favorecer isso ao professor, a possiblidade de uma prática pedagógica que vai além do capital pois, tal como salienta o autor, a educação libertadora deve transformar o trabalhador em um agente político, que pensa, que rege e que usa a palavra como arma para transformar o mundo.
Silva et al. (2021), aborda que o clima escolar pode ser entendido a partir de diferentes perspectivas que se unem para configurar o ambiente educativo. Nessa lógica, os autores consideram cinco dimensões essenciais para a compreensão do clima escolar: o clima relacional, o clima educativo, clima de segurança, o clima de justiça, o clima de pertencimento.
Compreender a qualidade das relações humanas é um aspecto de extrema importância, pelo fato de interferir diretamente no clima da escola, no bem-estar de todos os atores dos processos de ensino e de aprendizagem. As relações que as pessoas têm dentro da escola são as que ditarão se a escola tem um clima humanizado ou não, sem desconsiderar que na maior parte dos casos o clima escolar influencia significativamente no aprendizado dos estudantes, uma relação totalmente dialética: quando há um clima humanizado na escola, pautado no respeito, afeto, solidariedade e empatia, favorecerá significativamente o aprendizado dos estudantes, o trabalho do professor, do diretor, dos pais e encarregados de educação.
Por isso, faz-se essa análise baseada em embasamentos teóricos do método do materialismo histórico e dialético, com objetivo de olhar para a totalidade do objeto de estudo, considerando as singularidades que fazem parte dessa totalidade. De acordo com Beatón (2017. p. 20.) “[...] el problema de abarcar la integralidad o totalidad en las explicaciones del proceso de producción, es uno de los aspectos más complejos y centrales del método dialético y el conseguirlo, abarca a todas las demás características que lo definen”.
Portanto, para abarcar todas as demais características que definem este objeto de estudo é crucial lançar o olhar para além daquilo que está visível, sensivelmente percebido com indisciplina ou como violência, buscando compreender toda sua totalidade, seus condicionantes presentes em sua essência. A dialética do particular, singular, e universal, como aborda Oliveira (2005), ajuda a entender que todos os sujeitos fazem parte da mesma espécie (filogênese) que é universal, à medida que a apropriação da cultura ocorre nas relações sociais, vão constituindo sua singularidade e se tornando género humano (ontogênese). Portanto, os sujeitos têm suas características singulares, que formam sua subjetividade, constituídas em condições particulares de vida.
O/A professor/a é o/a profissional da área da Educação que está em constante contato com os/as estudantes na sala de aula, portanto a educação pelos Direitos Humanos, a amorosidade e os conflitos na sala de aula especificamente passam por ele/a, na busca constante por resolver esses problemas nesse espaço. É o/a profissional mais presente e que, por isso, medeia, por meio de signos linguísticos, as contradições e conflitos, que ensina aos estudantes que todos têm direitos, ensina também como lidar com os sentimentos de raiva, de angústia, de frustração, que podem surgir em função de alguma situação.
Educação em Direitos Humanos (EDH), é entendida não como disciplina isolada ou conjunto de conteúdos normativos, mas como prática transversal que perpassa o currículo e a vida escolar, onde ocorrem as relações humanas. Para Candau e Sacavino (2013), a Educação em Direitos Humanos (EDH) precisa ser incorporada no cotidiano das relações pedagógicas, assumindo uma dimensão formativa que vai além do ensino de leis ou tratados, alcançando a formação de atitudes, valores e compromissos ético-políticos.
Entende-se por clima escolar como o conjunto das expectativas e percepções em relação à instituição de ensino. Relaciona-se com as percepções de cada indivíduo de acordo com o contexto comum, de maneira subjetiva, ainda se relaciona com a qualidade dos relacionamentos e dos conhecimentos ali adquiridos, além do comportamento, atitudes, sentimentos e sensações que são compartilhados entre alunos, professores, gestão, funcionários e família. Trata-se de algo particular de cada instituição. O clima escolar, portanto, é um fator determinante para a qualidade de vida nas escolas. (Silva et al, 2021, p.85)
Volta-se, então, para o conceito de clima escolar para entender o quão complexo é o seu conceito, partindo da concepção apresentada por Sílva et al (2021) é fácil tirar conclusões de que cada instituição de ensino tem o seu próprio clima escolar quando se considera que ele é fruto das relações produzidas pelas subjetividades individuais. Porém, ao enfrentar a complexidade que o clima escolar exige, como fenômeno social que é, destaca-se a afirmação de Mészáros (2008, p.44), quando o autor discute o quanto os “[...] os parâmetros reprodutivos gerais do sistema do capital” precisam ser internalizados por cada indivíduo:
Aqui a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiro amplo do termo educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos [...] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de conduta “certas” mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno. (Mészáros, 2008, p. 44, grifos do autor)
Portanto, não há como discutir a questão do clima escolar sem considerá-la como parte do processo cultural, fruto do processo histórico de produção da vida no modo capitalista de organização social e que, nesse contexto, a escola acaba por cumprir seu papel de reprodução e de “internalização” de seus princípios basilares, que são capazes de garantir a formação da consciência individual de acordo com sua posição na escala social. Torna-se fundamental que a luta pela superação das formas desumanizadas de organização das relações no interior das escolas, exatamente por reproduzirem essas mesmas formas provenientes da sociedade capitalista, extrapole seus muros e, por meio do trabalho coletivo, pois “Se a educação sozinha, não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (Freire, 2000, p. 67).
Quando esse clima é atravessado por valores e práticas inspirados nos Direitos Humanos, especialmente quando considerados para além do capital, a escola tende a tornar-se num espaço de confiança, cooperação e reconhecimento mútuo, o que favorece a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos sujeitos, e quando esse clima não é humanizado acontece o contrário, baixo desenvolvimento escolar nos estudantes, conflitos entre estudantes e os professores, incluindo também os outros funcionários da instituição e famílias, atos de violência constantes, em todas suas formas de manifestação.
Nos tempos atuais os debates sobre os Direitos Humanos têm sido constantes nas escolas, principalmente quando as instituições escolares se unem para juntos pensarem como acabar ou reduzir os índices de violência nas escolas, certamente porque têm observado essas ações com mais frequência que antes. Começar por conscientizar as pessoas sobre os DH seria uma boa opção, a partir das escolas, dialogando muito com as crianças e adolescentes.
No entanto, o estudo também demonstrou que, sem um trabalho político de desvelamento da realidade capitalista, sem o estímulo ao trabalho coletivo orientado por valores de cooperação, solidariedade, respeito, em prol de objetivos comuns, torna-se muito difícil enfrentar de fato a necessidade de desenvolver um clima escolar adequado à garantia dos DH.
Compreender o quanto é importante essa conscientização e que deverá extrapolar os muros da escola podendo ser abrangente para as famílias, a comunidade, todos na mesma luta para salvaguardar a dignidade da pessoa humana, principalmente quando se percebe que a falta de respeito pelo outro, afeto, solidariedade nas relações humanas leva muitas vezes as pessoas a cometerem todo tipo de preconceito contra o seu familiar, colega, vizinho ou mesmo uma pessoa estranha.
Quando essas dificuldades surgem na escola, a convivência não é saudável e humanizada, fato que se percebe claramente no clima da instituição, em que muitos são oprimidos, e oprimem, e não se sentem acolhidos. Para promover trabalho intencional do professor é necessário que diálogos sobre o assunto comecem com as crianças desde a primeira infância, todo dia e a todo momento, sem que seja apenas em um dia específico. É fundamental eliminar as relações de opressão nas relações humanas, essa eliminação deve abranger a estrutura hierárquica na escola, relação entre diretor ou diretora com os seguranças, os/as auxiliares de limpeza, os/as professores/as, os/as estudantes. Se essas relações forem humanizadas e trabalhadas, por meio dos conteúdos escolares, de modo a conscientizar sobre o processo histórico de constituição da sociedade, com certeza a qualidade das relações sociais serão mais humanizadas no interior das escolas.
REFERÊNCIAS
BEATÓN. G. A. La visión integral o de totalidad en el método dialéctico, su presencia en lo histórico cultural y sus proyecciones en la práctica educativa. In. MENDONÇA. S. G. de L.; PENITENTE. L. A. A.; MILLER. S. A questão do método e a teoria histórico-cultural: bases teóricas e implicações pedagógicas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura acadêmica. 2017, p. 18-35.
CANDAU. V. M. F.; SACAVINO, S. B. Educação em direitos humanos e formação de educadores. Educação. (Porto Alegre, impresso). 2013 v. 36, n. 1, p. 59-66
DALLARI, D. A. Um breve histórico dos direitos humanos. In: CARVALHO, J. S. (org). Educação, Cidadania e Direitos Humanos. Petrópolis, RJ, Vozes 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Apresentação de Ana Maria Araújo Freire. Carta-prefácio de Balduino A. Andreola. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
ILYENKOV, E. V. Nossas escolas devem ensinar a pensar. Journal of Russian and East European Psychology. Philadelphia, v. 45, n. 4, 2007, p. 9 - 49.
JINKINGS, I. Prefácio. In: MESZÁROS, I. Educação para além do capital. Tradução Tavares. 2ª ed. São Paulo: Boitempo 2008.
LEONTIEV, A.N. O Homem e a Cultura. In: ______. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Novos Horizontes, 1978.
MESZÁROS, I. Educação para além do capital. Tradução Tavares. 2ª ed. São Paulo: Boitempo 2008.
OLIVEIRA, B. A dialética do singular-particular-universal. Exposição apresentada na abertura do V Encontro de Psicologia Social Comunitária sobre o tema O método materialista histórico-dialético promovido pela Abrapso-Núcleo Bauru, Neppem e o Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências/Unesp - Bauru, nos dias 16 a 18/08/2001.
SILVA, E. H. B. da (et al). Clima escolar: uma revisão sistemática de literatura. Revista Nufen: Phenomenology and Indisplinarity. Belém, 2021.
VYGOTSKI, L. S. As sete aulas: sobre os fundamentos da Pedologia. Tradução Cláudia da Costa Guimarães Santana Rio de Janeiro. E-papers. 2018.
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