O contexto desta terceira década do século XXI expõe contradições, caos e inúmeras consequências de escolhas orientadas por um sistema-mundo que têm se revelado equivocadas e que carecem de uma retomada urgente. Neste cenário a educação e a docência se veem comprometidas com uma necessária transformação que, apesar de não poderem realizar sozinhas, não acontecerá sem elas. Com isso a formação dos professores e seu desenvolvimento profissional são temas recorrentes e fundamentais na discussão e na definição da envergadura deste compromisso.
Desta maneira um dos desafios contemporâneos do campo da formação docente é propor percursos que se oponham a lógica do atual sistema/mundo responsável por escolhas que comprometem a viabilidade de nosso futuro. Uma realidade marcada por uma profunda desigualdade social de onde brotam profundas discussões em torno da necessidade de se estabelecerem ações capazes de promover justiça social. Neste sentido, este trabalho tem por objetivo enunciar proposições ao Desenvolvimento Profissional Docente em tempos de Inteligência Artificial, que visam estabelecer percursos formativos comprometidos com a promoção de uma efetiva justiça social.
Para abordar reflexões sobre o sistema/mundo, nascido do movimento colonial, contamos com as contribuições de Mignolo (2010, 2014), Dussel (2002) e Walsh (2009). Do campo da formação docente alinhada a promoção de justiça social, destacamos as reflexões propostas por Freire (1978,), Silva-Peña, Diniz e Lopes (2024), Silva-Peña (2017), Silva-Peña e Peña-Sandoval (2019).
Por se tratar de uma pesquisa teórica, o pensamento destes autores será a matriz sobre a qual se buscará descrever algumas proposições a uma formação docente que efetivamente contribua ao Desenvolvimento Profissional Docente capaz de fazer da justiça social, um objetivo fundante do fazer pedagógico. Não se trata apenas de fazer com o que o espaço escolar seja justo socialmente, mas que ele fomente debates e discussões que assumam o compromisso de se contrapor a lógica que produz desigualdade, exclusão de pessoas, dentro e fora dos espaços escolares.
O cenário que descreve a realidade desta terceira década do século XXI, bem sabemos, não é fruto do acaso. Trata-se de um construto histórico desenhado a partir de uma lógica que vê a desigualdade social como um produto natural de sua materialização. Diante disto, cabe a tarefa, não de reescrever a história adaptando uma ou outra versão, mas pronunciar uma história outra a partir de um viés que enuncie fatos históricos na perspectiva dos que não figuram oficialmente como protagonistas. Neste sentido as palavras de Dussel (2000) revelam que a dita civilização moderna, europeia, se autodescreve como superior, razão pela qual impõe aos demais coletivos a condição de subalternos ou bárbaros. As próprias vítimas são convencidas de sua culpa e passam a conceber o seu sacrifício como inevitável.
De certa forma, esta é a gênese da injustiça social, que em última instância se revela como a grande responsável pela profunda desigualdade social em que vivem milhares de pessoas, especialmente nas periferias do mundo, como na América Latina e Caribe. Compreender as consequências da lógica colonial é essencial para que seja possível combate-la, razão pela qual a educação, e a docência, tem um papel essencial neste processo. Cabe a educação evidenciar que a colonialidade é face mais obscura da modernidade, como descreve Mignolo (2010).
O advento da Inteligência Artificial (IA) pode servir como um instrumento capaz de favorecer a realização de tarefas repetitivas, contribuindo para a consolidação do que é denunciado por Mignolo (2010). Diante deste quadro o tempo presente exige a proposição de práticas outras, de libertação e de indignação de tal modo que as minorias se somem e percebam-se majoritárias. Trata-se de um movimento, descrito por Mignolo (2014), que se fundamenta no que a modernidade tem negado, silenciado e omitido e na tomada de consciência desta negação para que seja possível promover justiça social, que onde reside o papel fundamental da educação, assim como a docência, que é um dos seus condicionantes.
Desata maneira, consiste em uma ruptura e uma denúncia de um processo histórico que, como descreve Freire (1978), impôs uma “cultura do silêncio”, de dominantes sobre dominados. Esta ruptura, afirma o autor, não nasce das boas intenções ou diante de uma simples tomada de consciência. Neste sentido, o campo da formação de professores é um cenário em que essa tomada de consciência se torna um instrumento de luta e de testemunho de libertação.
O trabalho docente, numa perspectiva de promoção de justiça social, ancora-se no compromisso transformador, através do qual é possível libertar e emancipar seres humanos. Nesse sentido, Dussel (2002) afirma que é tarefa dos docentes elevar, em si e nos estudantes, o nível da crítica por meio da interpretação da realidade objetiva.
Walsh (2009) corrobora com este pensamento ao afirmar que os que se sentem e percebem vulnerabilizados pelos modelos hegemônicos, precisam estar em luta, de forma insurgente contra modelos culturais, econômicos, educativos, intelectuais e epistêmicos hegemônicos. Para a autora, a formação docente precisa empreender esforços no sentido contaminar o pensamento dominante com histórias e formas outras de pensar. Neste sentido as tecnologias digitais, dentre elas a inteligência artificial, merecem uma especial atenção, visto que sua posse e domínio costumam estar com quem já detém outros tipos de domínios.
Walsh (2009), propõe práticas interculturais que problematizam essa condição, revelando as relações de poder que submetem toda a diversidade humana, cultural, tecnológica e epistêmica a pensamentos únicos e universalizados. Como se percebe, a grande demanda que emerge da realidade em que nos situamos é por ruptura. Esta por sua vez exige disponibilidade para a ação, uma vez que certamente não se pode esperar que alguém ofereça toda esta transformação de forma voluntária.
Por isso Silva-Peña, Diniz e Lopes (2024), alertam para a necessidade do compromisso que todos os que atuam e pesquisam no campo educacional devem ter com a ação. Ação em larga escala, como se dá através da articulação de políticas públicas ou em cenários micro, como o espaço da sala de aula. O importante, para Silva-Peña e Peña-Sandoval (2019), é que a justiça social deve orientar ações em favor de quem é considerado vulnerável ou vulnerabilizado para corrigir as consequências históricas de práticas que excluíram muitos em função de privilégios de poucos. No campo da tecnologia digital não é diferente, onde milhares permanecem vulnerabilizados aos conteúdos e formas de conhecimentos que acessam. Trata-se, portanto do combate a ideia de que é normal haver excluídos e privilegiados, e portanto, vulneráveis, o que podemos chamar de injustiça social decorre de um fenômeno contra o qual não é imprescindível se opor.
Silva-Peña e Peña-Sandoval (2019) e Paz-Maldonado, Silva-Pena e Lara (2023) destacam que a formação dos futuros educadores e educadoras é um fator essencial para a construção de uma sociedade efetivamente inclusiva e atenta às demandas por justiça social. Neste sentido aponta para a justiça social como forma de superar o conceito comum de inclusão que considera apenas o ato de aceitar e acolher o diferente, adaptando-o ao que se possa considerar o meio adequado de ser e existir. Num quadro de justiça social, aos diferentes e diversos (econômica, social e culturalmente) é preciso garantir condições para sejam e existam como são.
Silva-Peña (2017) e Silva-Peña, Diniz e Lopes (2024) sugerem algumas dimensões para a justiça social para que possa ser compreendida e materializada:
- Justiça social como reconhecimento: para além da redistribuição de bens é essencial o reconhecimento à existência de uma diversidade cultural, mística e social profunda na sociedade;
- Justiça social como participação: partindo do reconhecimento dos diferentes grupos que compõe a sociedade é preciso que todos participem dos processos decisórios, de partilha e de compromisso com o coletivo;
- Justiça social como redistribuição simbólica: reconhecimento e participação são essenciais, mas não suficientes. É preciso que cada grupo possa atuar de forma a não suprimir a presença dos demais independentemente de sua proporcionalidade;
- Justiça social para a ação: cada coletivo deve oferecer sua contribuição para que se promova uma transformação. É nesta dimensão que a formação docente pode expressar sua maior relevância para poder contribuir com as demais dimensões;
Silva-Peña, Diniz e Lopes (2024) sinalizam que a diversidade dos processos educacionais e das práticas docentes deve ser tão diversa quando a sociedade a que servem. Para eles o reconhecimento da diversidade implica necessariamente em eliminar qualquer resquício de exclusão social. Neste sentido afirmam que será inclusiva a partir da convicção de que esta é um direito humano fundamental e basilar à sociedade mais justa.
Assim, Silva-Peña, Diniz e Lopes (2024) apontam que a justiça social é um mote de transformação da sala de aula, através do qual é possível impulsionar mudanças maiores e de maior alcance.
Do ponto de visa metodológico, trata-se de uma pesquisa teórica a partir de autores contemporâneos, e de origem e presença latino-americana, que discutem o processo histórico que compõe a realidade atual da região, além de novas formas de pensar a formação docente. De acordo com Demo (1985), é a pesquisa teórica que permite dialogar criticamente com o conhecimento já construído sobre o tema, abrindo caminho para novas construções.
Os dados foram analisados a partir do Paradigma Indiciário, que segundo Ginzburg (1989) permite, através de pistas e indícios compreender o que não é explicito, mas que o sustenta através de pensamentos e processo imperceptíveis. Desta maneira, é possível relacionar a necessária ruptura com a lógica hegemônica que estabelece o atual modelo de escola e docência com as discussões em favor da justiça social e as necessárias transformações no fazer docente.
A partir desta produção é possível perceber que os estudos acerca da formação dos professores no contexto atual apontam necessárias transformações. Para tanto propomos: a) promoção de espaços autoformativos colaborativos na formação continuada de professores numa perspectiva crítica em relação ao uso de tecnologias digitais, especialmente a Inteligência Artificial, nos espaços educativos; b) formações articuladas com o contexto experienciado pelos docentes considerando a pluriversalidade de saberes e a necessidade de se combater a desigualdade e promover a equidade entre os diferentes sujeitos; c) o uso e compreensão da inserção da Inteligência Artificial nos diferentes espaços e suas implicações para promoção de justiça social numa perspectiva intercultural.
Assim, pretende-se efetivar uma formação continuada de professores outra, que rompa com a lógica da oferta de um padrão que homogeneíza e uniformiza saberes e culturas, ignorando a pluralidade de sujeitos docentes. Além disso, o crescente e irreversível uso das tecnologias digitais, já incorporadas às práticas culturais contemporâneas, pode ser um fator de consolidação de mudanças em favor de uma docência outra, promotora de libertação, conscientização e justiça social. Por meio de uma discussão crítica acerca do Desenvolvimento Profissional Docente e do uso da Inteligência Artificial no exercício da profissão esperamos contribuir para um movimento de subversão a lógica que reduz a formação continuada de professores a um treinamento ou capacitação para aplicação de determinada metodologia ou concepção de ensino.
A proposição de mudanças num cenário cristalizado historicamente, mesmo que sejam evidentes as consequências mais brutais de um processo de desenvolvimento insustentável, é sempre um desafio e uma tarefa quase irrealizável. Mas é fundamental que não se naturalize a exclusão e os privilégios partindo de indícios que evidenciam equívocos, intencionais ou não, na sua compreensão.
A ascensão de ferramentas como a inteligência artificial, pode representar um passo a mais na consolidação de um sistema/mundo opressor e de dominação. Mas seu estudo aprofundado pode servir como parte de um processo de tomada de consciência acerca de nossa vulnerabilização e apresentar-se como possibilidade de ruptura. Ruptura que não pode se limitar a uma adaptação, mas à proposição de uma forma outra de ser e existir, inclusive como docentes.
REFERÊNCIAS
DEMO, P. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1985.
DUSSEL, E. Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão. Petrópólis: Vozes, 2002.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
GINZBURG, C. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
MIGNOLO, W. Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: Del signo, 2010.
MIGNOLO, W. Retos decoloniales, hoy. In: BORSANI, M.; QUINTERO, P. (Org.). Los desafíos decoloniales de nuestros días: Pensar en colectivo. Neuquén: Universidad Nacional del Comahue, 2014.
SILVA-PEÑA, I.; PEÑA-SANDOVAL, C. Desregulamentação na formação de professores no Chile: lições do laboratório. Trad. Adriana Casarotti. In: DINIZ-PEREIRA, J. E.; ZEICHNER, K. M. (Orgs.). Formação de professores S/A: tentativas de privatização da preparação de docentes da educação básica no mundo. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. p. 31-49.
SILVA-PEÑA, I.; DINIZ, M.; LOPES, L. de P. Da inclusão à justiça social na formação docente para a diversidade. Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, v. 16, n. 35, p. e833, 2024. Disponível em: https://www.revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/e833. Acesso em: 18 jul. 2025.
SILVA-PEÑA, I. Formación docente para la justicia social en un Chile desigual. In: SILVA-PEÑA, I. Justicia social: la dimensión olvidada de la formación docente. Santiago de Chile, p. 121-145, 2017. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/384354696_Formacion_docente_para_la_Justicia_Social_en_un_Chile_desigual. Acesso em: 27 jul. 2025.
WALSH, C. Interculturalidade crítica e pedagogia decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, V. M. (Org.). Educação intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.
AGRADECIMENTOS
À FAPESC (Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina), que financia a pesquisa de pós-doutoramento a que está relacionado este texto, através do Edital 25/2025.
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