1 INTRODUÇÃO
Este trabalho discute a dimensão pedagógica da greve a partir de um recorte da pesquisa de mestrado em andamento no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). O estudo busca compreender de que maneira o movimento grevista contribui para a formação integral e omnilateral dos trabalhadores em educação da Rede Federal, considerando a centralidade do trabalho como princípio educativo na Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
As greves na EPT configuram momentos de ruptura da rotina institucional e de intensificação da reflexão crítica sobre o trabalho e o contexto social mais amplo. Mais do que uma paralisação das atividades, o movimento paredista expressa uma prática social que desvela contradições históricas e políticas da educação pública, assumindo, portanto, uma dimensão pedagógica.
A greve dos servidores federais da educação de 2024, marcada por ampla mobilização de professores e técnicos-administrativos da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), evidencia a relevância dessa perspectiva. Para além da disputa salarial, a mobilização, que durou 69 dias, demonstrou o potencial educativo do trabalho coletivo, ao possibilitar a formação política, conscientização da classe e o exercício da solidariedade entre os trabalhadores.
Destarte, o objetivo deste trabalho é tecer diálogo com autores seminais que abordam a temática da greve a partir de uma leitura crítica marxista, a fim de responder às seguintes questões: a greve possui uma dimensão pedagógica para os trabalhadores grevistas? Se sim, de que forma essa dimensão se manifesta e se articula à formação omnilateral e ao trabalho como princípio educativo?
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A dimensão pedagógica das greves na EPT é analisada com base na Pedagogia Histórico-Crítica e na concepção do trabalho como princípio educativo. Parte-se do pressuposto de que as greves, enquanto práticas sociais, constituem espaços formativos que possibilitam a ampliação da consciência política e a construção coletiva do conhecimento e do pensamento crítico. A pesquisa ancora-se em autores que problematizam a relação entre trabalho, educação e consciência de classe, como Vieira Pinto (1962), Lênin (1979), Engels (1986), Luxemburgo (1974; 2019), Thompson (1987), Saviani (2011; 2021) e Antunes (1992).
O filósofo brasileiro, Vieira Pinto (1962), distingue a aparência e a essência da greve, que, externamente, manifesta-se como interrupção coletiva do trabalho, mas, em essência, constitui-se como recusa do trabalho para o capital e, ao mesmo tempo, como afirmação da condição humana do trabalhador em sua dimensão social e coletiva. Engels (1986) também destaca a função formadora das greves na Inglaterra do século XIX, qualificando-as como “escolas de guerra”, nas quais os trabalhadores se preparam para a luta de classe. Lenin (1979) reforça que as greves permitem a passagem da classe em si à consciência de classe para si, promovendo aprendizado político e coletivo. Rosa Luxemburgo (1974; 2019), por sua vez, destaca o caráter histórico da greve de massas evidenciando que o processo de mobilização e mesmo os erros cometidos são pedagogicamente valiosos, ao promover a autoeducação e a formação política dos trabalhadores.
Marx e Engels (2007) ampliam essa perspectiva ao apresentar a educação omnilateral, visando romper a falsa dualidade entre teoria e prática, entre a formação para o trabalho intelectual e para o trabalho manual. A partir desses autores é possível compreender o conceito de trabalho como princípio educativo e sua centralidade para o desenvolvimento integral dos seres humanos. Desse modo, o trabalho é entendido não apenas como atividade econômica subordinada à égide do capitalismo, mas como espaço onde estão presentes conflitos sociais e de classe, possibilitando a formação omnilateral e da consciência histórica dos trabalhadores.
Antunes (1992) avalia que a greve, em suas condições concretas, pode assumir uma postura ofensiva ou defensiva, a depender das condições econômicas e das possibilidades de conquistas, traduzidas em contexto favorável ou desfavorável. No primeiro caso, as greves são deflagradas por reivindicações de melhorias nas condições de vida e trabalho. Por outro lado, as greves defensivas eclodem em épocas de crises econômicas e visam evitar maiores perdas e frear o retrocesso de conquistas anteriores.
Saviani (2011, 2021) destaca que a Pedagogia Histórico-Crítica propicia o acesso crítico ao conhecimento sistematizado, promovendo ações direcionadas à prática social transformadora, o que converge com a função educativa do trabalho coletivo evidenciada nas greves. Frigotto (2012) e Luckesi (2017) reiteram que a educação emancipatória se coloca em oposição ao ideário neoliberal, buscando democratizar o conhecimento e fortalecer a consciência crítica do trabalhador.
3 METODOLOGIA
O artigo adota uma abordagem teórico-bibliográfica com base em revisão de obras clássicas e contemporâneas sobre greve, educação e formação da classe trabalhadora. Deste modo, são analisados textos de autores que tematizam a luta dos trabalhadores e o movimento grevista na perspectiva do materialismo histórico-dialético, articulando conceitos fundamentais da relação Trabalho e Educação, da Pedagogia Histórico-Crítica, e da Formação Omnilateral, indispensáveis ao fortalecimento da consciência de classe dos trabalhadores e, particularmente, dos que atuam na EPT. A partir da análise, pretendeu-se identificar como os autores desenvolvem o entendimento do movimento grevista como fator de aprendizagem coletiva presente na luta organizada dos trabalhadores.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados da análise teórica indicam que a greve se constitui como espaço pedagógico de formação omnilateral, no qual o trabalhador aprende pela prática social presente na luta organizada. Essa aprendizagem não é formal nem intencional, mas decorre do enfrentamento das contradições concretas. A partir da análise teórica, a greve emerge como prática pedagógica que ultrapassa as reivindicações imediatas.
Vieira Pinto (1962) evidencia que a essência da greve reside na recusa do trabalho para o capital, implicando solidariedade, cooperação e consciência coletiva. Essa compreensão permite reconhecer que as greves, ao suspenderem a rotina institucional, desvelam contradições sociais e se tornam momentos privilegiados de formação política. Lenin (1979) e Engels (1986) corroboram com essa análise ao considerar a greve como espaço de aprendizado estratégico, preparando os trabalhadores para a luta de classes.
Conforme Lênin (1979), a consciência de classe não emerge espontaneamente, mas se forma na luta organizada dos trabalhadores. Nesse processo, as greves cumprem papel essencial, ao articular experiências individuais em um movimento coletivo. Por sua vez, Luxemburgo (1974; 2019) defende que a greve de massas é um processo de autoeducação das massas, no qual o aprendizado político ocorre na prática viva do movimento. A pedagogia implícita nas greves reside justamente no movimento dialético entre ação e reflexão, em que o erro, o conflito e o debate tornam-se instrumentos de formação.
As formulações do historiador inglês E. P. Thompson dialogam com essa perspectiva. O autor entende a classe não como uma formação social dada a priori, mas que depende do interesse comum para ser constituída. Assim, a partir do acúmulo de experiências históricas, vividas e percebidas, os operários se constituem dialeticamente em classe operária, consciente das contradições que lhe impõem condições adversas e da necessidade da ação coletiva para a transformação social.
Desta forma, a classe operária constitui-se a si mesma no confronto cotidiano da relação entre capital e trabalho. Trata-se, portanto, de um processo de autoconstrução coletiva, ou seja, a classe não pode ser construída artificialmente pela imposição da vontade de um grupo ou de um partido político (Thompson, 1987).
Do ponto de vista da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), a greve concretiza a relação praxiológica que Saviani (2011; 2021) identifica como núcleo do ato educativo. Ao problematizar as condições concretas do trabalho e da sociedade, o sujeito grevista elabora um saber crítico, que é conhecimento e consciência ao mesmo tempo. Assim, o processo de mobilização cria um ambiente de estudo, debate e síntese coletiva, ou seja, um currículo vivo de formação política e social. Nesse sentido, Luckesi (2017) apresenta a PHC como uma tendência crítica de educação, capaz de promover transformações sociais concretas.
A perspectiva de formação omnilateral (Marx e Engels, 2007; Frigotto, 2012; Souza Junior, 2010) permite compreender a greve como espaço de desenvolvimento multidimensional. Durante as mobilizações, os trabalhadores articulam dimensões intelectuais, técnicas, éticas e sociais, aprendendo a agir coletivamente, a negociar, a refletir criticamente sobre a estrutura de poder e a tomar decisões estratégicas. Essa articulação se expressa na compreensão da greve não apenas como enfrentamento econômico, mas como processo educativo, em que se produzem valores, significados e solidariedades de classe. Antunes (1992) reforça que esse processo educativo não se limita à dimensão econômica, mas contribui para a consciência de classe e para a capacidade de ação transformadora.
Destarte, a greve surge como uma prática pedagógica em espaço não formal no âmbito da EPT. Enquanto prática de afirmação coletiva, não apenas expressa a luta contra a exploração, mas constitui-se como prática pedagógica intrínseca ao processo de desenvolvimento do trabalhador. O trabalho como princípio educativo emerge como eixo central que articula todas essas dimensões. Essa articulação revela que a mobilização grevista, ao mesmo tempo que reivindica direitos, promove autoformação, solidariedade, consciência crítica e capacidade de intervenção social, ratificando seu caráter educativo.
A greve da categoria de trabalhadores da EPT assume papel ainda mais expressivo ao revelar a contradição entre o trabalho como princípio educativo e o trabalho ubordinado à lógica do capital. Nesse sentido, as greves se configuramcomo momentos privilegiados de práxis, em que o trabalhador deixa de ser apenas executor de tarefas e se reconhece como sujeito histórico em movimento, capaz de compreender e intervir nas condições materiais de sua existência. Assim, é nos espaços de mobilização, assembleias, reuniões, panfletagens, atos públicos, que se produz o conhecimento coletivo.
Deste modo, a dimensão pedagógica da greve se manifesta na formação da consciência de classe, quando os trabalhadores passam a compreender as causas estruturais da exploração e a reconhecerem-se como sujeitos coletivos da história; na aprendizagem organizativa, resultante da vivência concreta da ação coletiva, na construção de pautas comuns e no exercício da decisão democrática.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise teórica evidencia que a greve não se limita à disputa econômica, mas constitui espaço pedagógico de aprendizado coletivo, consciência de classe e formação política dos trabalhadores. Sob a perspectiva do trabalho como princípio educativo, a greve promove a formação integral e omnilateral dos sujeitos, articulando experiência, reflexão crítica e ação política.
No contexto da EPT, o movimento grevista, como a greve de 2024, protagonizada pelos servidores por meio de sua organização sindical, do Sindicato Nacional dos Servidores da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (SINASEFE), demonstra que a mobilização coletiva constitui instância educativa que fortalece a organização, a solidariedade e a capacidade de intervenção dos trabalhadores na sociedade.
A “pedagogia da greve”, portanto, pode ser compreendida no campo da Pedagogia Histórico-Crítica, ao conjugar teoria e prática, conhecimento sistematizado e experiência concreta da organização coletiva dos trabalhadores, o que permite vislumbrar caminhos para aprofundar os estudos sobre a dimensão formativa das greves na EPT. Tal perspectiva contribui para compreender como as lutas coletivas fortalecem a construção de uma educação voltada à emancipação humana e para repensar os próprios fundamentos da formação na EPT, a partir da pedagogia presente nas práticas sindicais e nas mobilizações dos trabalhadores.
Por fim, a revisão também permitiu organizar o painel teórico e sistematizar as categorias básicas que guiarão a abordagem metodológica e a análise dos resultados obtidos em campo, nas próximas etapas da pesquisa em andamento.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. A rebeldia do trabalho: o confronto operário no ABC Paulista: as greves de 1978/80. Campinas: Ed. da Unicamp, 1992.
ENGELS, Friedrich. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. São Paulo: Ed. Global, 1986.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação omnilateral. In: Caldart, Roseli. PEREIRA, Isabel Brasil. ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudêncio. (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
LÊNIN, Vladimir. I. Sobre os sindicatos. São Paulo: Polis, 1979.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
LUXEMBURGO, Rosa. Greve de Massas, Partido e Sindicatos. Coimbra: Centelha, 1974.
LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou Revolução?. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2019. 160 p.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo Editorial, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 44. ed. Campinas: Autores Associados, 2021.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
VIEIRA PINTO, Álvaro. Por que os ricos não fazem greve? Coleção Cadernos do Povo Brasileiro, v. 4. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1962.
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