Na educação básica, diante dos desafios de garantia de qualidade nos processos educativos, a infrequência escolar, o baixo capital social e econômico dos alunos, a ausência da família, a falta de infraestrutura na escola são fatores investigados com recorrência e, muitas vezes, isoladamente. Não obstante, existem também fatores sociorrelacionais que merecem maior atenção e debate por estarem relacionados a conjunturas geográficas-políticas globais e locais. Entre esses fatores está o grau de pertencimento do aluno ao cotidiano escolar, sua identificação com a rotina proposta na escola, a qualidade da sua presença nas atividades. Diretamente estes fatores têm a ver com ‘Clima e Convivência escolar’, descritores ainda pouco investigados, mas reais, latentes que podem impactar positiva ou negativamente nos processos interpessoais e de aprendizagem.
A discussão dessa temática iniciou-se no grupo de pesquisa DIFAM (Didática Fundamental na Amazônia: epistemologias da formação e da prática docente) no curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará, campus XVI – Barcarena. Este projeto pode se constituí parceiro das escolas no município, no qual está localizado o campus XVI da UEPA, com diálogos sobre problemas diversos que atravessam a vida dos adolescentes e jovens amazônicos.
Geograficamente a cidade de Barcarena está situada na Região Integrada do Tocantins e atualmente pertence à região Metropolitana de Belém. De acordo com último IBGE a cidade apresenta uma dimensão territorial com população de 126.650 habitantes e a densidade demográfica de 96,65 habitantes por quilômetro quadrado. Com a economia diversificada, Barcarena possuí o 8º maior PIB do estado do Pará (BRASIL, 2022).
A escolarização de crianças e jovens na Amazônia é marcada por diversidades culturais, desigualdades e contradições. Neste cenário, o estado do Pará representa 29,73% da Amazônia brasileira, um território subdividido a partir de marcadores geográfico-sociais, mas também de marcadores econômicos locais. No caso do município de Barcarena, a economia tem bases na agricultura, no extrativismo, na pesca, e, sobretudo nos grandes projetos de extração de minério (BRASIL, 2022).
Diante do exposto, o objetivo Geral deste projeto é colaborar com as escolas de Barcarena na discussão sobre clima e convivência escolar como fator de risco ou de qualidade para a aprendizagem dos adolescentes na Amazônia paraense. Já os objetivos específicos são: 1)refletir sobre a importância da multiculturalidade no cotidiano das relações escolares; 2)propor atividades pedagógicas de escuta ativa e diálogos com alunos e professores sobre as percepções da atmosfera e do clima escolar; 3)implementar o ‘laboratório itinerante de práticas pedagógicas’ nas escolas com oficinas sobre: convivência interpessoal e as diferenças, a multiculturalidade e os direitos humanos, saúde mental e processos de desmedicalização da vida, letramento antirracista, inclusão e capacitismos.
Na educação básica problemas como comunicação violenta, intolerâncias e até a baixa aprendizagem podem ser estudados pela percepção acerca do clima institucional. Assim sendo, a proposta geral deste projeto é enxergar os desafios da realidade escolar pelo foco da convivência observando as múltiplas relações construídas nesse espaço. Para tanto, é importante o diálogo com os profissionais da escola e, sobretudo, com os alunos para articular uma agenda de encontros e atividades sobre as relações humanas, com reflexões sobre temas que fazem parte da vida social em geral e temas específicos daquele grupo social. Assim, problematizar clima e convivência institucional permite trazer à tona o papel da escola como território de garantia de direitos e de promoção de estratégias de mitigação de violências.
O multiculturalismo e Diferença é um dos princípios teóricos fundamentais para ampliar o debate sobre o ‘Clima e a Convivência’ na escola, ambos na perspectiva das pesquisas de Marcelo Moreira e Vera Candau.
O multiculturalismo na escola refere-se ao reconhecimento, valorização e integração das diferenças culturais presentes naquele território, buscando promover um ambiente de respeito e inclusão para todos os alunos e membros da comunidade escolar. Essa abordagem visa a construção de uma educação que reconhece e valoriza as diferenças e trabalha por relações mais humanas e equitativas, nas quais a diversidade cultural é vista como um recurso para o aprendizado e o desenvolvimento dos estudantes (Moreira e Candau, 2008).
Outro princípio teórico ou categoria a ser problematizada é o conceito de fracasso escolar, a partir de Maria Helena Patto, para pensar o que é a aprendizagem de qualidade, uma vez que a Universidade, como locus de formação docente, é desafiada a refletir e caminhar junto com a escola nas demandas que atravessam a educação básica.
Patto (2022) desenvolve reflexões conceituais importantes que nos ajudam a compreender a produção do fracasso escolar sob outra perspectiva. Um ambiente escolar acolhedor é o ponto inicial para construir a atmosfera da aprendizagem, assim como um currículo reflexivo e crítico favorece relações mais respeitosas e comprometidas com a equidade e a justiça social. Nesse sentido, assim como o fracasso escolar é produção histórico-social o ambiente escolar é formado por relações de poder que subjetivam os sujeitos e podem produzir violências, adoecimentos e estigmas.
A educação libertadora é o terceiro princípio teórico deste projeto. Na Amazônia, a desigualdade social contrasta a riqueza natural com a pobreza econômica de sua população. Santos (2022, p.14) ao falar da diversidade de saberes na educação amazônica afirma “a prática docente se apresenta como um desafio, pois são muitas as realidades presentes no ambiente escolar.” Assim, se coloca a questão: quais as condições necessárias para que as aprendizagens escolares promovam uma educação libertadora? Para Freire (2021), quando não há conversa e escuta e quando não mais problematizamos práticas nos habituamos as antigas culturas do silêncio e da sabotagem na produção da realidade e na formação de sujeitos.
Esta pesquisa é de caráter bibliográfico e documental. Durante as atividades propostas na escola será utilizado o diário de bordo para o registro das percepções e observações dos pesquisadores sobre as oficinas e rodas de conversa (sem identificação dos sujeitos). Para a avaliação das ações do projeto serão disponibilizados formulários via e-mail ou link direto para a equipe gestora, para os professores e alunos.
O estudo bibliográfico já foi iniciado no grupo de pesquisa DIFAM com a definição dos princípios teóricos deste projeto, bem como com a leitura e estudo da literatura trazida no referencial bibliográfico. A pesquisa documental está em fase inicial e focada na investigação acerca de ações pontuais e outros projetos governamentais e institucionais que se relacionem com o tema.
Após o aceite do projeto pela direção da escola ou DRE (diretoria regional de ensino Seduc Barcarena), o passo metodológico seguinte será pactuar uma agenda de reunião com corpo docente para realizar a escuta ativa dos servidores, assim como para as sugestões de temas a serem trabalhados com os alunos dentro do tema ‘Clima e Convivência escolar’, além dos temas já propostos no projeto. Num segundo encontro, será sistematizada agenda com a equipe pedagógica da escola quanto aos dias e horários para reunir com os alunos e realizar as atividades. A proposição das ações com os alunos será rodas de conversa e, posteriormente, oficinas temáticas com momentos de laboratório de vivências e partilhas usando como recurso pedagógico: curta-metragem, técnicas de relaxamento-meditação, pinturas, músicas, encenações, jogos, montagem de varal e mural, atividades estas que compõem o “laboratório itinerante de práticas pedagógicas”.
Barcarena é um município inter e multicultural em saberes com uma população urbana, ribeirinha e quilombola que vive novas dinâmicas sociais de crescimento populacional com alta migração influenciada pela atividade mineradora. A sua expansão econômica e populacional tem sido associada a desastres ambientais, contaminação da água e do solo, gerando conflitos socioambientais e forçando migrações internas. Segundo Machado, Silva e Lira (2019, p.117) há uma significativa “contradição observada desde a década de 1990, em relação a esse município como tendo um dos maiores PIB e PIB per capita do estado do Pará, apesar dos registos de baixos índices de desenvolvimento humano”.
Nos estudos de Miranda (2019, p.5) indicam que “cada escola possui seu clima próprio, que determina a qualidade de vida e a produtividade de docentes e alunos. Trata-se, portanto, de um fator essencial no trabalho educativo.” O clima escolar é entendido como a percepção acerca das (con)vivências e relações que se dão naquele espaço. Logo, o clima escolar positivo pode incidir na melhoria das aprendizagens e em relações mais altruístas, respeitosas e éticas entre toda comunidade.
Ainda de forma preliminar na pesquisa documental, encontrou-se uma proposta do MEC chamada “A semana de Convivência escolar” e o “Estudo sobre clima escolar positivo” ambas as ações são de 2025. Pela FAPESP há um projeto em andamento que relaciona a aprendizagem com o ambiente e a cultura escolar coordenado pelo Centro de Ciência para o Desenvolvimento da Educação Básica (CCDEB) da USP envolvendo alguns países, entre os quais, Brasil, Cuba, Angola, França.
É importante pontuar que este projeto foi submetido a avaliação da PROPESP/UEPA para ser institucionalizado, para, assim, poder avançar com ações formais e proposições sistemáticas junto às escolas públicas de Ensino Fundamental II e Médio de Barcarena/PA, etapas que apresentarem resultados mais desafiadores de aprendizagem escolar, segundo último Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -IDEB/2023 (BRASIL, 2023).
É importante entender que a vida escolar acontece dentro de contextos históricos, geográficos e culturais. Assim, investigar o clima e a convivência escolar passa pela indagação sobre as especificidades do seu público. De acordo com Castellini (2024, p.99), “a ausência de um clima escolar positivo pode levar a problemas como indisciplina, violência, bullying e baixo desempenho acadêmico, comprometendo o bem-estar dos estudantes e a qualidade do ensino”.
Nesse sentido, as demandas específicas e complexas dos territórios na Amazônia paraense somam-se as demandas gerais da vida em sociedade. Estas, muitas vezes, ecoam e repercutem na vida escolar com impactos negativos na saúde de adolescentes e jovens. Nesse cenário, é importante considerar que a forma de comunicar e se relacionar passa por mediações sensíveis acerca da tolerância, do respeito, da ética, da autonomia, dos direitos humanos e do desenvolvimento sustentável com diálogos frequentes que favoreçam escutas, protagonismos e práticas de inclusão.
Na educação formal a aprendizagem acontece dentro de um tempo relacional complexo, no qual o conhecimento se consolida na experiência afetiva e nos conflitos inerentes aos percursos humanos. Assim, todos os sujeitos envolvidos no dia a dia da escola são importantes porque ajudam a consolidar a aprendizagem curricular em aprendizagens sociais e coletivas. Dessa forma, na escola os processos cognitivos e sociais necessitam de pouso, acolhida e problematizações contextuais.
Em última análise, enquanto professor e aluno estão imbrincados no processo dialético de ensinar e aprender, a condição de possibilidade desse processo passa por relações escolares complexas que envolvem histórias locais e culturas. É assim que, diante da diversidade de expectativas, frustrações, esperanças e sonhos se compõem os sujeitos escolares; o papel da escola é também o de ser confluência e passagem na elaboração de múltiplas vivências. Abrir mão desse papel é distanciar o currículo da sua realidade político-social-geográfica e esvaziar do sentido humanizador o próprio processo escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. IBGE de Barcarena 2022. Disponível https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/barcarena/panorama. Acessado em 09/05/2025.
BRASIL. INEP – Resultado IDEB ano 2023. Disponível https://download.inep.gov.br/ideb/apresentacao_ideb_2023.pdf
CASTELLINI, Thaís São João. Clima escolar na educação brasileira: relações, desafios e perspectivas da gestão educacional nos últimos dez anos. In: BATAGLIA, [et al] (org.). A formação ética do educador em contextos diversos. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2024. p.97-118
FREIRE, Paulo. Shor, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 15 ed, Rio de Janeiro: Terra e Paz, 2021
MACHADO, Brena. SILVA, Hyngrid. LIRA, Jonatha. Migração e desenvolvimento: uma análise do município de Barcarena-PA. Novos Cadernos NAEA • v. 22 n. 3 • p. 177-198 • set-dez 2019
MIRANDA, Antônio Carlos. BERTAGNA, Regiane Helena. FREITAS, Luiz Carlos. Fatores que afetam o clima da escola: a visão dos professores. Revista: Pro-Posições. Campinas, SP. V. 30, 2019
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Instituto de Psicologia da USP, 2022a. Disponível em: https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/932 Acesso em: 09 dez. 2022
SANTOS, Amanda. Epistemologia da educação e os saberes tradicionais na Amazônia e seu diálogo no espaço escolar. In: SABERES EPISTEMOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO AMAZÔNICA: A INTERCULTURALIDADE NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS. Org: OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno [et al]. CCSE – UEPA, 2022. p. 190. 2022. Disponível: https://propesp.uepa.br/ppged/wp-content/uploads/2022/06/E_book_da_disciplina_Epistemologia.pdf. Acessado: 11/08/2025
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