RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT): GT2 - Filosofia e Epistemologia da Educação
Modalidade do trabalho: comunicação oral
Formato de apresentação: on-line
EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: REFLEXÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE
Marieli Santana Conrado
Alonso Bezerra de Carvalho
PALAVRAS-CHAVE: Educação; decolonialidade; eurocentrismo; América Latina.
1 INTRODUÇÃO
A análise e reflexão sobre a educação, especialmente a escolar, nos conduz a uma discussão sobre as diversas problemáticas que permeiam este campo. Entre os obstáculos mais significativos, destaca-se uma prática educacional baseada na concepção de um conhecimento imutável e determinado, o que se configura como uma das questões centrais deste debate. Desde o seu princípio, observa-se a ausência de uma perspectiva educacional que leve em conta as noções de alteridade, pluralidade e diversidade, que são características intrínsecas aos indivíduos. Além disso, é notável a falta de currículos e práticas docentes que dialoguem com as raízes histórico-culturais da América Latina, o que pode contribuir para um dos principais desafios enfrentados pelos educadores: a desmotivação dos alunos pela aprendizagem.
Ao analisar criticamente a prática educacional em nossas escolas, percebe-se que a adoção de uma perspectiva homogeneizadora, tanto no currículo quanto nas práticas pedagógicas, resulta em uma educação que negligencia a diversidade dos alunos. Esse modelo empobrece a sala de aula, que deixa de ser um espaço de expressão e convivência de múltiplas perspectivas sobre o mundo, a sociedade e o ser humano. Como consequência, a riqueza das interações sociais e de aprendizagem, que deveria ser promovida nesse ambiente, é suprimida, dando lugar a um conhecimento estático que afasta os alunos da escola, contribuindo para a desmotivação e o distanciamento.
Diante desse cenário, o presente artigo tem como objetivo analisar e destacar a educação como um processo formativo essencial, fundamental na construção do indivíduo como agente social. A educação, seus métodos curriculares e as práticas pedagógicas devem se distanciar das abordagens tradicionais, que se limitam à simples transmissão de conteúdos, sem considerar a pluralidade de saberes e perspectivas existentes, o que resulta em uma relação etnocêntrica no ambiente escolar. Assim, a escola precisa se configurar como um espaço dinâmico de relações e vivências, que promova a cidadania, a inclusão, a equidade e a socialização.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Na prática escolar, limitar o conhecimento significa impor um modelo único e rígido de como o conhecimento deve ser transmitido, adquirido e avaliado. O resultado disso provoca uma abordagem que desconsidera a diversidade de experiências, perspectivas e necessidades dos indivíduos, resultando em um processo de ensino/aprendizagem homogêneo e inflexível. Desta forma, a fim de evidenciar o caráter determinante da educação, Brocanelli (2020, p. 100) destaca
Em nosso meio acadêmico e no sistema educacional dificilmente se considera a vida de nossos alunos, a vida de nosso povo. Parte-se do já sabido, daquilo que a escola tomou para si como verdade e tudo o que o poder dominador permite ser estudado a partir do currículo preestabelecido. Pouquíssimas ações primam por valorizar o que é das bases, do povo, de uma cultura local, etc. O que mais vale é o que está didaticamente e estrategicamente determinado para os estudos, desde a primeira escola até a universidade.
Em sua Pedagogia da Esperança, Freire (1992) evidencia o objetivo fundamental da relação entre ensino e aprendizagem, defendendo que ensinar e aprender são partes de um processo maior, o de conhecer, que envolve reconhecer. Ele argumenta que o educando se torna verdadeiramente educando ao conhecer os conteúdos, e não quando o educador simplesmente deposita informações sobre objetos ou conteúdos nele. Defendendo uma pedagogia crítica e dialógica, bem como a adoção de uma abordagem construtivista crítica, Freire propõe que o verdadeiro processo de aprendizagem não se resume à mera transmissão de conteúdos, na verdade envolve uma interação ativa entre o educando e o conhecimento.
A afirmação empregada por Freire considera que o educando torna-se verdadeiramente educando quando conhece os conteúdos, esta perspectiva nos desafia a pensar sobre a autonomia do aluno no processo educativo. O conhecimento não deve ser algo imposto, mas algo que o educando constrói e reconhece em si mesmo, a partir das interações com o meio, com o professor e com o conteúdo. Isso implica uma transformação na relação entre educador e educando, onde o professor não é mais o detentor exclusivo do saber, mas sim um facilitador que contribui para o processo de descoberta e construção do conhecimento.
Refletir sobre a autonomia do aluno, assim como o reconhecimento do conhecimento adquirido, ocasiona uma análise crítica sobre a efetividade do processo educacional, questionando-se, portanto, se ele está, de fato, cumprindo suas funções essenciais. Para que a autonomia seja alcançada, é imprescindível que o aprendizado possua significado, uma vez que, na ausência desse reconhecimento, o educando será incapaz de se reconhecer no processo de aprendizagem, visto que o conteúdo negligenciador não permite aproximações do conhecimento estudado com a própria realidade do aluno, gerando ausência de significado.
Atualmente, este é o cenário que caracteriza a sala de aula, na qual o desinteresse manifesta-se de maneira evidente, e o reconhecimento torna-se uma tarefa complexa diante de um modelo educacional que negligencia a diversidade de saberes, pensamentos, filosofias e pedagogias. Nossa educação, construída a partir de bases eurocêntricas, gera consequências baseadas na negação do Outro, isso dá-se por meio de irreconhecimento e invalidez, características impostas a outras manifestações de conhecimento que se distanciam da educação tradicional.
Diante deste horizonte, o que deve-se perpetuar no âmbito da educação, bem como na escola, na sala de aula e na consciência dos professores, é a noção necessária de pensar o conhecimento já estabelecido como um dentre as infinitas possibilidades de abordagem e explicação dos determinados conteúdos que fazem parte do material curricular. Segundo Severino (2020, p. 24)
Assim, quando abordamos a obra de um pensador estrangeiro, por exemplo, de Rousseau ou Deleuze, não pode estar em pauta a busca de um modelo explicativo autônomo e automaticamente válido por si mesmo, mas sobretudo, o conhecimento de uma experiência de pensamento que possa interagir com nossas experiências que também vivenciamos em nosso contexto específico, a ser sempre levado em conta.
Considerado o caráter transformador da educação, faz-se importante considerar que, como destaca Freire (1979, p. 84), “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”. Palavras simples, mas de compreensão mútua que nos conduzem à convicção de que a mudança é necessária e viável, mesmo diante de ideologias distintas e contínuas. Com isso, evidenciamos aqui a importância da escola e de uma educação de qualidade, oferecida com equidade, não somente compreendendo sua significância, mas também exigindo sua concretização, na medida em que ela molda quem somos e nos acompanha em todas as esferas da vida.
3 METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de análise documental, utilizando como materiais livros, artigos especializados, enciclopédias filosóficas, aulas e vídeo-aulas, websites. Para atingir os objetivos propostos, o trabalho percorrerá um caminho de abordagem reflexiva, visando estimular novas posturas e atitudes na prática docente. Deste modo, o caráter intelectual e estimulante desta pesquisa faz-se necessário enquanto processo do próprio trabalho científico e da própria formação.
No que se refere ao seu caráter bibliográfico, esta pesquisa é caracterizada pelos seus aspectos de evidenciar, refletir e compreender a presença (e necessidade) de perspectivas decoloniais na prática docente e nos processos educacionais. Além disso, possui um caráter comparativo, que se dá pelo processo de confrontação contínua entre a realidade vigente no âmbito educacional e da cultura latinoamericana, e o processo colonizador desse território, que foi o principal fator impactante na construção da nossa educação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre um novo horizonte social e educacional, no contexto em questão, implica a necessidade de construir uma narrativa própria acerca das identidades histórico-culturais da América Latina, configurando-se como uma alternativa diante das adversidades enfrentadas no ambiente escolar, expressas, sobretudo, pelo desinteresse discente em relação à aprendizagem, o que impacta negativamente a prática pedagógica. Nesse contexto, demanda imediata atenção à necessidade de implementação de formas de racionalidade historicamente silenciadas pela hegemonia epistemológica ocidental-europeia.
Defendemos aqui, o direito a uma educação enraizada nas especificidades socioculturais de nosso território, comprometida com a realidade histórica de seu tempo e com as vivências de seus sujeitos, de modo a conferir sentido ao processo de aprendizagem escolar. Tal defesa pressupõe, ainda, a tomada de consciência quanto à urgência da decolonização do pensamento nos contextos marcados pela colonização. Para a efetivação desse projeto educativo, torna-se igualmente necessária a transformação dos processos formativos docentes, das práticas pedagógicas e das políticas educacionais vigentes.
A educação deve, com caráter de urgência, ser reconhecida como elemento fundamental e protagonista na transformação dos sujeitos e da sociedade, superando a concepção reducionista que a limita a uma simples etapa da vida. Nesse sentido, o que deve ser amplamente compreendido e permanentemente valorizado pela educação, bem como pela escola e seus agentes, é a concepção educacional enquanto um processo contínuo e integral de formação humana. Segundo Severino (2020), a educação está profundamente enraizada no modo de ser específico de cada sociedade e, por essa razão, deve ser pensada a partir dessa condição, uma vez que se espera dela a orientação teórica e prática dos sujeitos diante da realidade histórica concreta.
Portanto, para que se efetive a concretização dessas práticas aqui amplamente discutidas, todo o processo educacional (práticas pedagógicas, bem como o currículo e os métodos educacionais), deve transcender a visão do ensino-aprendizagem como uma mera troca de argumentos ou uma abstração teórico-literária, sob o risco de reduzir o conhecimento a uma entidade estática e imutável. Torna-se, portanto, imperativa a adoção de abordagens pedagógicas que promovam o desenvolvimento do pensamento crítico, incentivem a reflexão profunda e favoreçam a construção coletiva do saber, ao mesmo tempo em que reconheçam e valorizem a diversidade de perspectivas e experiências presentes no contexto escolar.
Como uma alternativa prática, isso se efetivaria por meio de um diálogo aberto e empático, fundamentado em trocas de conhecimento contínuas e recíprocas, com o intuito de promover a interação respeitosa e a compreensão mútua nas relações humanas, consolidando as noções de alteridade e pluralidade, tornando-se imperativo que a educação e a prática docente adotem uma perspectiva decolonial e intercultural, a fim de combater a problemática educacional apresentada, promovendo a valorização de uma educação latino-americana, objetivando resultados que conduzam a uma educação de qualidade.
REFERÊNCIAS
BROCANELLI. C. R. Paulo Freire e Rodolfo Kusch: aproximações para pensar filosofia e educação na América Latina. In: CARVALHO, A. B; BROCANELLI, C. R; SANTOS, G. S. (Orgs). Pensamento Latino-Americano e Educação: por uma ética situada. Marília: Cultura Acadêmica, p. 97-105, 2020.
CARVALHO, A. B. Por uma filosofia da educação latinoamericana: reflexões a partir da noção de estar em Rodolfo Kusch. In: CARVALHO, A. B; BROCANELLI, C. R; SANTOS, G. S. (Orgs). Pensamento Latino-Americano e Educação: por uma ética situada. Marília: Cultura Acadêmica, p. 53-66, 2020.
CASTRO, E. V. A inconstância da alma selvagem: e outros ensaios de antropologia. São Paulo: Cosaf & naify, 2002.
FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e terra, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
KUSCH, Rodolfo. Obras completas. Rosário: Fundación Ross, 1998. Tomo I.
NARBY, J. A serpente cósmica: o DNA e as origens do saber. 1. ed. Rio de Janeiro: Dantes, 2018.
SEVERINO. A. J. Pensamento decolonizante, prática intercultural e emancipação: novas perspectivas para a filosofia da educação no contexto latino-americano. In: CARVALHO, A. B; BROCANELLI, C. R; SANTOS, G. S. (Orgs). Pensamento Latino-Americano e Educação: por uma ética situada. Marília: Cultura Acadêmica, p. 19-32, 2020.
SHIVA, V. Monoculturas da mente: perspectivas da biodiversidade e da biotecnologia. São Paulo: Gaia 2002.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, à UNESP e a Coordenadoria de Permanência Estudantil (COPE) pelo apoio institucional e pelas oportunidades de fomento que tornaram a realização e a evidência deste trabalho possíveis. Sou grata ao meu orientador, Prof. Dr. Alonso Bezerra de Carvalho, pela confiança, pelo inestimável apoio e pela orientação rigorosa. Por fim, estendo minha gratidão aos membros do grupo de pesquisa GEPEES pelos debates constantes e produtivos que enriqueceram significativamente esta pesquisa.
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
