RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT): GT 2 – Filosofia e Epistemologia da Educação.
Modalidade do trabalho: Comunicação oral.
Formato de apresentação: Presencial
DESAFIOS EPISTEMOLÓGICOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM AULAS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EJA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DAS TEORIAS DO CONSENSO E DO CONFLITO
Antonio Fernando Ribeiro Rocha[1]
André Malina[2]
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; EJA; Brincadeiras e Jogos; Vitor Marinho.
Com o intento de localizar o leitor sobre o significado e oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA), de forma resumida, partimos das leis que regulamentam esta modalidade de ensino, até a linha tênue, que conecta à Educação Física ao Ensino Médio Noturno, onde se tornou possível a prática das Brincadeiras e Jogos no interior da unidade escolar, em diálogo com o texto “Consenso e Conflito”, de Vitor Marinho.
Dias, Zanela e Castro (2021), assim como Malina e Azevedo (2012), entendem Vitor Marinho como um intelectual orgânico da Educação Física brasileira. Um autor com viés marxista que identifica a escola como um instrumento utilizado pela classe dominante para instaurar e reproduzir seus interesses, ao mesmo tempo que revela contradições e perspectivas contra-hegemônicas no processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, utilizamos como viés epistemológico deste relato de experiências a teoria sociológica do consenso e conflito. Segundo Marinho (2005) derivam das teorias advindas do consenso e conflito também pedagogias. A do consenso prima pela manutenção do status quo da classe dominante, com o intento de manter suas prerrogativas, assim como sua hegemonia e poder social. Em contraponto, das teorias do conflito emergem também pedagogias do conflito evidenciando nuances da pedagogia do consenso. Nos anos de 1980, surge o movimento renovador e consequente perspectiva sociocultural que tensiona, ainda que com limites, o direcionamento pedagógico da Educação Física em direção às pedagógicas do conflito, apresentando um novo viés de Educação Física, visando uma prática social transformadora.
A partir disso, apontamos a seguinte questão epistemológica a ser desenvolvida no relato de experiência: É possível operacionalizar a crítica social das teorias do conflito em condições desfavoráveis de aula no contexto da EJA?
Neste contexto, o objetivo do relato de experiência é apresentar uma sequência de aulas que proponha uma Educação Física capaz de auxiliar na formação crítica e reflexiva dos discentes da EJA do Ensino Médio no período noturno. A localização foi a temática Brincadeiras e Jogos, uma das temáticas da Educação Física estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018.
2. CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, especifica que a EJA se destina às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade ao Ensino Fundamental ou o Ensino Médio em idade própria. Cabe aos sistemas de ensino das esferas federal, estadual e municipal assegurarem, gratuitamente, oportunidades educacionais apropriadas que considerem as características de seu alunado, além de seus interesses, condições de vida e de trabalho.
No contexto do estado do Rio de Janeiro, é da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) a prerrogativa de elaborar as matrizes curriculares que serão destinadas às unidades escolares fluminenses. Com este intento, a Resolução SEEDUC nº 6.313 de 27 de dezembro de 2024, publicada no Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro (DOERJ) em 30 de dezembro de 2024, apresentam as recentes matrizes curriculares fluminenses. Não obstante, a matriz curricular que se refere ao EJA do Ensino Médio no período noturno, não sofreu alterações, ou seja, está presente na resolução anterior, a Resolução SEEDUC nº 6.219 de 27 de dezembro de 2023. De acordo com esta resolução, a matriz curricular da EJA do Ensino Médio no período noturno é composta por quatro módulos[3], onde o componente curricular Educação Física só figura no primeiro módulo.
É diante deste quadro, com uma parca possibilidade de aulas, que se resume a 40 horas/aula[4] semestrais, que está o desafio da Educação Física em colaborar com uma educação voltada para a formação crítica e reflexiva do corpo discente. Este desafio está posto na origem e propositura de uma lei que toma forma aos se materializar na matriz curricular e na distribuição dos componentes curriculares e em horas/aula. Não à toa, as palavras de Vitor Marinho nos convidam a refletir sobre as políticas públicas, enquanto, “instrumentos para projetar um tipo de homem que uma determinada sociedade precisa” (Marinho, 2010, p. 24).
A sequência de aulas foi elaborada e executada no primeiro semestre do ano de 2025 por uma classe de discentes da EJA do módulo I, no turno da noite, no Colégio Estadual Visconde de Itaboraí (CEVI), situado no bairro do centro, na cidade de Itaboraí, no estado do Rio de Janeiro.
O quadro I apresenta a sequência de dez aulas com seus objetivos e desenvolvimento que foram executadas entre os meses de fevereiro até abril do ano deste ano.
Quadro I – Sequência de Aulas.
Aula | Objetivo | Desenvolvimento |
1 | Conhecer os discentes e apresentar a turma a temática Brincadeiras e Jogos. | Conversa informal. Levantar um diagnóstico sobre a turma e suas perspectivas para o início do semestre. |
2 | Descobrir e entender os jogos e brincadeiras que os discentes conhecem. | Enumerar no quadro, folha e ou cadernos os tipos de jogos e brincadeiras que os discentes dominam e/ou tenham praticado em sua infância. |
3 | (Re)construir jogos e brincadeiras de sua infância. | Montar e elaborar jogos e brincadeiras infantis que sejam possíveis para a prática de toda a classe. |
4 | Conhecer diferentes conceitos de jogos e brincadeiras. | Apresentação de diferentes autores e suas definições de jogos e brincadeiras. |
5 | Avaliar os conhecimentos trocados e adquiridos durante as aulas. | Avaliação da turma. Proposta de avaliação escrita e oral. |
6 | Por que as crianças não brincam mais na rua? Refletir sobre o êxodo das ruas do público infantil. | Elencar e debater os possíveis motivos que levam a uma quantidade pequena de crianças a brincarem nas ruas e/ou terrenos baldios. |
7 e 8 | Por que as crianças não brincam mais na rua? Refletir sobre o êxodo das ruas do público infantil. | Leitura e reflexão sobre a visão de Alba Zaluar em seu texto “Oito temas para debate: Violência e segurança pública” |
9 | Fazer uma trilha urbana pelo centro da cidade e identificar a presença de atividades lúdicas (jogos e brincadeiras). | Passeio em grupo pela cidade para listar as atividades recreativas e lúdicas da população ao longo do trajeto, além de outras possibilidades de diagnósticos críticos (limpeza, segurança, entre outros). |
10 | Avaliar os conhecimentos adquiridos ao longo das aulas, assim como propor mudanças. | Avaliação por meio de proposta oral e escrita sobre as aulas 6 até a 9. Relatório sobre a realização do passeio na cidade. |
Fonte: Autores.
Como é possível observar no quadro I foram aplicadas aulas práticas e teóricas, que por sua vez, elucidaram e contextualizaram a temática das Brincadeiras e Jogos, sendo capaz de extrapolar os muros da escola, sempre oportunizando a participação de todos discentes de forma efetiva durante as aulas. Evidenciando que a Educação Física escolar para a EJA no ensino noturno, não precisa ser facultativa para determinados grupos, como descrito no § 3º, do art. 26[5], da LDB (1996).
É neste contexto, inspirados por Vitor Marinho nos propomos a analisar a sequência de aulas levando em consideração desde as nuances até os fatos e atos tidos como normais, naturalizados.
Em relação as facultatividades a determinados grupos de alunos durante as aulas de Educação Física no ensino noturno, são ratificadas na Resolução SEEDUC nº 6.219 de 27 de dezembro de 2023. Perpetuando uma perspectiva equivocada da Educação Física Escolar, entendida como um componente curricular meramente físico e prático, podendo ser ancorados pelos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, que são advogados pela pedagogia tecnicista, que esteve no auge na década de 1970 no Brasil. A pedagogia tecnicista propõem um trabalho escolar objetivo e racional que reverbera na neutralidade científica (Coletivo de autores, 1992) e política.
Para Marinho (2005) neutralidade política é algo impossível. O docente pode optar por abster-se, mas sua ação, a de neutralidade, vai ao encontro do posicionamento da classe dominante, fortalecendo-o, ou seja, a postura neutra advoga a favor de uma pedagogia do consenso.
As aulas 2, 3 e 4 proporcionaram aos discentes (re)conhecerem e (re)criarem atividades advindas de suas próprias experiências que se materializaram por meio de suas ações e colaborações durante as aulas. Sendo confrontadas com diferentes autores e seus conceitos e definições sobre os jogos (Huizinga, 1980; Caillais, 1990; Piaget, 1975; Brotto, 1995). Pois entendemos que a função do professor não é a de indicar diretrizes ou normas, mas de ofertar um ambiente facilitador para que a pessoa identifique sua própria experiência (Marinho, 2010).
Nas aulas 6, 7 e 8 os discentes foram instigados a refletir sobre os possíveis motivos das crianças, da atualidade, não ocuparem as ruas com jogos e brincadeiras, como eles ocupavam, na sua própria infância[6]. O texto de Alba Zaluar (2002) intitulado “Oito temas para debate: violência e segurança pública” foi utilizado nos debates promovidos nas aulas 7 e 8. De acordo com Zaluar (2002) a tentativa de aproximar o discurso de uma cultura de violência direcionada a pobreza e desigualdade sociais distanciam o entendimento de uma questão mais complexa. Corroborando para negligenciar a existência de conflito no campo social e político, tais como as interconexões da economia legal e a ilegal nos tráficos, assim como a criação de políticas públicas mais eficazes e democráticas. Para Marinho (2010) um dos papéis do professor, como intelectual orgânico é o de “desvelar as contradições do capitalismo, mostrando que o mundo real pode ser diferente do que vem sendo” (Marinho, 2010, p. 39).
Na penúltima aula, os discentes executaram um trajeto com 1,5 km, com saída no CEVI, passando por dois pontos turísticos da cidade de Itaboraí (Fonte Carioca e Praça Marechal Floriano Peixoto - PMFP) e retornando para a unidade escolar. Ao longo do percurso os discentes investigaram a existência ou não de prática de jogos e brincadeiras, em vias e/ou áreas públicas e privadas. Observarmos que durante a realização desta atividade, no dia útil (terça-feira das19:00 até 20:00), a prática de jogos e brincadeiras só foi observada por algumas crianças que estavam na PMFP, mesmo, que se trate de uma região considerada nobre e segura, devido a sua proximidade ao Batalhão da Polícia Militar, o Corpo de Bombeiros e a Guarda Municipal.
As aulas 5 e 10 foram necessárias para promover avaliações, que são de ordem da SEEDUC- RJ, mas também, serviram para (re)orientar as aulas. As atividades avaliativas realizadas pelos discente foram escritas (relatórios, pesquisas, entre outros) e orais (apresentações, debates, conversas informais etc). Inspirados em Vitor Marinho (2005, 2010) (re)criamos propostas avaliativas que pudessem instigar o pensamento criativo e reflexo, como uma forma de contrapor a ideia de consenso pré-estabelecida sobre a práticas de Brincadeiras e Jogos.
No presente relato de experiência foi possível observar determinadas brechas para inserção de reflexões críticas a partir da prática de aulas com o incremento de uma prática aparentemente simples. A introdução de uma base epistemológica nas aulas delineou-se dificuldades de transpor limites de tempo, material e formação. Os dois primeiros em função das próprias orientações legais e normativas. Já os limites da formação advieram das dificuldades e desigualdades sociais expressas no processo educacional típico do capitalismo no momento atual. Nesse processo, o suposto epistemológico derivado das teorias do consenso e do conflito apesar de tornar mais sofisticada a aula e exige mais conhecimento teórico e manejo pedagógico no processo ensino-aprendizagem.
Em paralelo aos limites, ao utilizar uma base epistemológica, abriram-se possibilidades de acessar o viés crítico dos alunos da EJA por dentro de uma experiência aparentemente prazerosa.
Como um desdobramento possível, indicamos outras experiências em aulas que propiciem mais reflexões, e de maneira mais aprofundada, visando adensar o conhecimento dos alunos e, ao mesmo tempo, validar elementos pedagógicos e epistemológicos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura – MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
DIAS, Leon Ramyssés Vieira; ZANELA, Jennifer Aline; CASTRO, Marcelo Ribeiro de. O pensamento político-pedagógico de Vitor Marinho: contribuições para a formação profissional e humana. Arquivos em Movimento. Rio de Janeiro.v.17, n.1, p. 257-273, 2021.
MALINA, André; AZEVEDO, Ângela Celeste Barreto de. O esporte pode tudo: o livro Síntese do Intelectual Vitor Marinho. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 2012, vol. 34, nº 4, p. 1047–1051.
MARINHO, Vitor. O esporte pode tudo. São Paulo: Cortez, 2010.
MARINHO, Vitor. Consenso e conflito, educação física brasileira. 3ª ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
RIO DE JANEIRO, Resolução SEEDUC nº 6.219 de 27 de dezembro de 2023. Fixa diretrizes para a implantação das matrizes curriculares para a educação básica, nas unidades escolares da rede pública, e dá outras providências. Diário Oficial [do estado do Rio de Janeiro], Rio de Janeiro, ano: 49, n 240, parte I, p. 59 - 82, dez. 2023.
RIO DE JANEIRO, Resolução SEEDUC nº 6.313 de 27 de dezembro de 2024. Institui as matrizes de transição do ensino médio no âmbito da secretaria de educação do estado do Rio de Janeiro, e dá outras providências. Diário Oficial [do estado do Rio de Janeiro], Rio de Janeiro, ano: 50, n 241, parte I, p. 49 - 76, dez. 2024.
ZALUAR, Alba. Oito temas para debate: violência e segurança pública. Sociologia, Problemas e Práticas, Oeiras: Portugal. n.º 38, p. 19-24, mai. 2002.
[1] Mestre em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares, Doutorando da EEFD, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil, rochaantoniofernandor@gmail.com
[2] Pós-Doutor em Políticas Públicas e Formação Humana, Professor Titular - PPGEF/EEFD/UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil, andremalina@yahoo.com.br
[3] Cada módulo equivale a um semestre. Desta forma, para se completar o Ensino Médio é necessário concluir os quatro módulos, ou seja os quatro semestres, equivalente a dois anos.
[4] De acordo com a Resolução SEEDUC nº 6.219 de 27 de dezembro de 2023 cada hora/aula tem a duração de 50 minutos.
[5] Nestes termos, as aulas de Educação Física tornam-se facultativas para: I) trabalhadores com jornada igual ou superior a seis horas de trabalho; II) maiores de 30 anos de idade; III) aquele que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; IV) quem se enquadra no Decreto Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969, que dispõe sobre tratamento excepcional para os alunos portadores das afecções que indica; e V) que tenha prole.
[6] Ressaltamos que não houve qualquer tipo de entrevista ou questionário a ser respondido pelo discente, apenas uma conversa informal. Até pelo entendimento de que, tanto a entrevista, quanto o questionário devem passar, primeiro, pelo comitê de Ética da UFRJ.
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