RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT):
GT 1 – Convivência escolar e enfrentamento à violência: práticas que
desenvolvemos para a melhoria da qualidade da escolarização.
Modalidade do trabalho: comunicação oral.
Formato de apresentação: on-line
TÍTULO
ESCOLARIZACIÓN Y MIGRACIÓN: UN ANÁLISIS COMPARATIVO
(BRASIL-COLOMBIA)
Jáder Hernando Mejía Cano1
Marilene Proença Rebello de Souza2
PALAVRAS-CHAVE:
Escolarización; Migración venezolana; Convivencia escolar.
1 INTRODUÇÃO
La movilidad humana es una constante que define y moldea la sociedad
contemporánea. En este panorama, el éxodo de la población venezolana ha
reconfigurado los tejidos sociales de América Latina, superando los 7.72 millones de
personas (R4V, 2024). Se trata de una migración forzada, impulsada por una crisis
multidimensional (Encovi, 2023). Más del 80% ha encontrado refugio en la región,
convirtiendo a naciones como Colombia —que acoge a cerca de 2,9 millones
(Migración Colombia, 2025)— y Brasil —con más de 500.000 entradas, gestionadas
por la "Operação Acolhida" (Subcomitê Federal de Acolhida e Interiorização, 2024)—
en escenarios centrales para la integración.
En este contexto, la educación emerge con particular relevancia. La escuela es,
frecuentemente, el primer y más importante espacio de encuentro institucional para
niños, niñas y adolescentes migrantes. Es allí donde las políticas de inclusión se
materializan o fracasan, y donde las tensiones socioculturales se manifiestan en el día
1 Doutorando. USP, Prolam. São Paulo, São Paulo, Brasil, jader.mejia@usp.br
2 Professora titular, Doutora. USP, Prolam, São Paulo, São Paulo, Brasil,
mprdsouz@usp.br
a día. La convivencia escolar se convierte, así, en un factor determinante para el éxito
académico y para la propia integración psicosocial del estudiante.
A pesar de los avances en estudios macro sobre el acceso a la educación,
persiste una laguna en la comprensión de la experiencia subjetiva de estos
estudiantes. El problema de investigación que este trabajo aborda se centra en cómo
los desafíos de la inclusión y la convivencia intercultural son percibidos, vividos y
significados por los propios alumnos. Así, se plantea la pregunta: ¿cómo las prácticas
institucionales y pedagógicas, en Brasil y en Colombia, están facilitando (o
dificultando) la adaptación y la mejora de las relaciones de convivencia, desde la
perspectiva de los estudiantes venezolanos?
Alineado con el GT 1, el objetivo principal de este trabajo es analizar
comparativamente las percepciones de estudiantes venezolanos sobre su proceso de
adaptación y convivencia en dos escuelas públicas (una en Brasil y otra en Colombia).
Para ello, se utiliza una aproximación cualitativa, a partir de un fragmento de una
investigación más amplia, centrándose en el análisis de cuatro preguntas clave (sobre
los motivos de la migración, la adaptación, las barreras de idioma/cultura y el
significado de la escuela). El análisis de los datos parte de las contribuciones de
Ignacio Dobles Oropeza y sigue un enfoque metodológico comparativo, con el fin de
destacar aquellos aspectos que constituyen posibilidades de mejora en las relaciones
de convivencia escolar.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Este estudio se fundamenta en la comprensión de la educación como un
derecho social, cuya materialización es un pilar central del Estado Social. Esta
perspectiva, ampliamente analizada por Bonavides (2001), marca la superación del
Estado liberal —cuyo papel se limitaba a la abstención y a la garantía de los derechos
civiles y políticos— por un modelo de Estado que asume responsabilidades positivas
y proactivas. El Estado Social es, por definición, el proveedor de los derechos de
segunda dimensión (sociales, culturales y económicos), exigiendo una actuación
concreta para asegurar la "igualdad de oportunidades" y la "justicia social"
(BONAVIDES, 2001). En este sentido, la educación trasciende la esfera individual y
se consolida como un bien colectivo y una herramienta indispensable para la
reducción de las desigualdades estructurales.
De esta concepción se deriva la tesis de la exigibilidad de los derechos sociales,
que los retira de una esfera meramente programática o declaratoria. Como defienden
Abramovich y Courtis (2006), los derechos sociales son plenamente justiciables. La
obligación del Estado no se cumple, por tanto, con la simple oferta de un cupo (el
acceso formal), sino que exige la garantía de las condiciones materiales y
pedagógicas para el acceso, la permanencia y, fundamentalmente, la calidad de la
experiencia educativa.
Esta premisa normativa encuentra traducción directa en los ordenamientos
jurídicos de ambos países analizados. En Brasil, la Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) es explícita al definir los principios sobre los cuales debe
impartirse la enseñanza. La ley no se restringe a aspectos técnicos, sino que impone
un marco ético para la convivencia. Conforme a la LDB (BRASIL, 1996, Art. 3o):
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
[...]
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
(Incluído pela Lei no 12.796, de 2013).
El "aprecio a la tolerancia" y la "consideración con la diversidad" no son, por
tanto, opciones pedagógicas, sino obligaciones legales que fundamentan la
exigibilidad de un ambiente de convivencia saludable para todos, incluyendo a los
estudiantes migrantes.
De forma análoga, el marco colombiano se estructura sobre fundamentos
similares. La Ley General de Educación (COLOMBIA, 1994, Art. 1o) define la
educación como un "proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes". La ley establece el respeto a los derechos humanos
como la viga maestra del sistema. Esta base legal se complementa con una "práctica
institucional" de enorme relevancia: el Decreto 216 de 2021. Este decreto, al adoptar
el Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos (ETPV), actúa
proactivamente para remover barreras administrativas y jurídicas, demostrando una
acción positiva del Estado para garantizar el derecho a la educación de esta población
en vulnerabilidad (COLOMBIA, 2021).
Sin embargo, la existencia de un aparato normativo no asegura, por sí sola, su
efectividad. Es precisamente en esta tensión entre la norma y la práctica donde se
inserta la investigación. Pablo Gentili (2009) ofrece un concepto para este análisis: la
"exclusión incluyente". Según el autor, los sistemas educativos latinoamericanos se
han vuelto eficaces en matricular (incluir), pero fallan en garantizar la permanencia
con calidad (excluyendo). El estudiante está "dentro" de la escuela, pero "fuera" de los
procesos reales de aprendizaje y socialización. La exclusión, argumenta Gentili
(2009), ya no es solo la negación del acceso; opera silenciosamente dentro del aula,
a través de la indiferencia pedagógica, la discriminación y la creación de circuitos de
baja intensidad educativa para los más pobres y vulnerables.
Es en este punto donde el debate global sobre migración y educación se
conecta con la "exclusión incluyente". El informe de la UNESCO (2018), bajo el lema
"tender puentes, no muros", advierte que la migración y el desplazamiento forzado
exigen de los sistemas educativos una respuesta activa. Los "muros" mencionados
por la UNESCO no son solo físicos, sino también sociales, lingüísticos y psicológicos.
La xenofobia, la dificultad con el idioma (como el portugués en Brasil), el no
reconocimiento de saberes previos y la falta de acogida pedagógica se transforman
en barreras que, en la práctica, niegan el derecho a la educación (UNESCO, 2018).
Este trabajo, por tanto, utiliza los datos nacionales (PNUD, 2022; TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2024) como contexto macro, pero se centra en las percepciones de los
estudiantes para diagnosticar la experiencia subjetiva de esta tensión: entre la norma
que garantiza la inclusión (LDB, Ley 115, ETPV) y las prácticas de convivencia que
pueden estar perpetuando la "exclusión incluyente" de Gentili.
3 METODOLOGIA
La presente investigación se caracteriza por un enfoque cualitativo, ya que su
objetivo central no es medir frecuencias, sino comprender las percepciones,
significados y experiencias subjetivas de estudiantes venezolanos en su proceso de
integración escolar. El foco recae en el cómo y el porqué de las dinámicas de
convivencia y adaptación, buscando interpretar los sentidos que los propios sujetos
atribuyen a sus vivencias.
El diseño metodológico adoptado es el del estudio comparado. La comparación,
en este trabajo, se entiende más allá de una simple yuxtaposición de realidades; es
una "herramienta de conocimiento" (PRONKO, 2003). Como señala Pronko (2003, p.
574), el método comparativo nos permite "conocer mejor lo 'propio' y lo 'ajeno'",
identificando particularidades que solo se vuelven visibles cuando se ponen en
contraste. Siguiendo la reflexión de Ciavatta (2009) sobre la epistemología y la
historicidad de los estudios comparados, buscamos evitar generalizaciones,
analizando cómo los diferentes contextos institucionales pueden mediar de formas
distintas las experiencias de convivencia escolar.
Para la recolección de datos, se optó por el cuestionario. Aunque
frecuentemente asociado a investigaciones cuantitativas, la "construcción de un
cuestionario" (HILL; HILL, 1998) puede ser rigurosamente diseñado para fines
cualitativos.
Este trabajo analiza un fragmento específico de un corpus de investigación más
amplio, centrándose en cuatro preguntas clave seleccionadas por su pertinencia para
el GT 1. Las preguntas fueron: (1) ¿Por qué tu familia decidió mudarse de Venezuela
a Colombia/Brasil? (Buscando entender el contexto de la ruptura y la memoria de la
migración forzada); (2) ¿Cómo fue tu proceso de adaptación a la nueva escuela?
(Foco en las prácticas de acogida o exclusión); (3) ¿La cultura/idioma son un
obstáculo? (Investigando las barreras y "muros" discutidos por la UNESCO, 2018); y
(4) ¿Qué significa la escuela para ti? (Síntesis subjetiva del papel de la institución).
El análisis de los datos recolectados por medio de estas cuatro preguntas se
fundamentará en las contribuciones de Ignacio Dobles Oropeza (s.d.) sobre
investigación cualitativa, específicamente sus enfoques discursivos. La metodología
de Oropeza (s.d.) es particularmente relevante para este estudio por su sensibilidad
hacia la dimensión psicosocial de sujetos que han vivenciado rupturas sociales y
traumas. El análisis no se limita a categorizar las respuestas, sino que busca
interpretar, a la luz de los conceptos de Oropeza (memoria y construcción de sentido),
cómo los estudiantes reelaboran sus experiencias.
El proceso de análisis, por tanto, siguió tres etapas: (1) Recolección de los
datos a través del cuestionario; (2) Organización de los datos en ejes comparativos
(Brasil/Colombia), permitiendo la identificación de convergencias y divergencias
contextuales (PRONKO, 2003; CIAVATTA, 2009); y (3) Interpretación analítica de las
respuestas, con foco especial en la primera pregunta (contexto de la migración) y en
la última (el significado de la escuela), utilizando las herramientas de Dobles Oropeza
(s.d.) para comprender cómo las prácticas de convivencia escolar afectan la
construcción de sentido y la resiliencia de los estudiantes.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
La muestra comparativa está compuesta por 29 estudiantes de la Escola
Estadual Maria das Neves Resende (Boa Vista, Brasil) y 14 estudiantes de la Escuela
Santos Apóstoles (Cúcuta, Colombia). Conforme a Dobles Oropeza (s.d.), el análisis
no busca una cuantificación, sino la interpretación de los sentidos que los estudiantes
atribuyen a sus experiencias. Los resultados se presentan temáticamente,
contrastando las realidades de frontera.
4.1 Motivos de la Migración
La primera pregunta, sobre los motivos de la migración, es fundamental desde
la óptica de Oropeza (s.d.) para comprender el trauma y la memoria de la ruptura. En
ambos contextos, el carácter forzado de la migración es evidente, alineado con la
discusión de la "crisis multidimensional". La "Búsqueda de mejores oportunidades" y
los "Problemas económicos" son los factores predominantes en las dos muestras (Boa
Vista: 55,2% y 69%; Cúcuta: 71,4% y 78,6%). Sin embargo, la comparación revela
una diferencia crucial en el nivel de urgencia: la muestra de Cúcuta reporta índices
significativamente más altos de "Inseguridad o violencia" (57,1%) y "Falta de acceso
a servicios básicos" (64,3%), en comparación con Boa Vista (13,8% y 24,1%,
respectivamente). Esto sugiere que, aunque la motivación económica sea común, los
estudiantes en Cúcuta pueden cargar con una memoria de ruptura más asociada a la
supervivencia inmediata y a la seguridad.
4.2 El Proceso de Adaptación
La segunda pregunta analizó la adaptación. Los datos revelan la mayor
diferencia comparativa: en Colombia, el 64,3% de los estudiantes afirma haberse
adaptado en "menos de un mes", un período notablemente corto. En Brasil, el
escenario es opuesto: 51,7% reporta haber tenido "algunas" dificultades y 6,2%
"muchas", totalizando casi un 58% con un proceso de adaptación dificultoso. La
explicación obvia para esta disparidad sería la barrera lingüística, uno de los "muros"
centrales señalados por la UNESCO (2018). No obstante, el análisis de la siguiente
pregunta revela una paradoja.
4.3 La Naturaleza de los Obstáculos: Idioma vs. Cultura
Al ser cuestionados sobre obstáculos específicos, los datos se complejizan. En
Cúcuta, los resultados son consistentes: el 71,4% afirma que la "cultura o costumbres"
no fueron un obstáculo, y el 21,4% dice que "raramente". Esto, sumado al idioma
compartido, explica la rápida adaptación (4.2). La paradoja surge en Boa Vista: el 69%
de los estudiantes afirma que el "idioma" no fue un obstáculo (y el 13,8% "raramente").
Esto contradice la dificultad de adaptación reportada en la pregunta anterior (4.2). Si
la dificultad de adaptación en Brasil no se atribuye mayoritariamente al idioma, esto
sugiere la existencia de "muros" invisibles, alineados con el concepto de "exclusión
incluyente" (GENTILI, 2009). La dificultad podría no ser lingüística, sino social,
pedagógica o derivada de prácticas de convivencia menos acogedoras.
4.4 El Significado de la Escuela
La última pregunta, sobre el significado de la escuela, revela una convergencia
y una divergencia sutil, pero fundamental. En ambos países, los estudiantes ven la
escuela de forma positiva. La convergencia es clara en los tres principales ejes: "Un
lugar donde aprender" (BR: 96,6%; CO: 85,7%), "Una oportunidad para mi futuro" (BR:
82,8%; CO: 85,7%) y "Un espacio para hacer amigos" (BR: 65,5%; CO: 64,3%). La
escuela es universalmente vista como un motor de movilidad social e integración. La
divergencia, sin embargo, aparece en las categorías de protección: la muestra de
Cúcuta valora significativamente más la escuela como "Un lugar de apoyo y
crecimiento" (71,4% vs. 41,4% en BR) y "Un lugar donde me siento seguro" (42,9%
vs. 17,2% en BR). Esta diferencia se conecta directamente con la pregunta 4.1: el
grupo que huyó de una mayor inseguridad (Cúcuta) encuentra en la escuela
colombiana un papel de refugio y apoyo psicosocial que, según los datos, la escuela
brasileña parece estar ofreciendo con menor intensidad.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabajo buscó analizar comparativamente las percepciones de estudiantes
venezolanos sobre su proceso de adaptación y convivencia escolar en Boa Vista
(Brasil) y Cúcuta (Colombia), con el fin de identificar prácticas que posibiliten la mejora
de la escolarización. Los resultados demostraron que, si bien ambas muestras
comparten una memoria de migración forzada, sus experiencias de integración
escolar divergen significativamente.
El análisis comparativo reveló una paradoja central: mientras en Cúcuta la
adaptación fue reportada como rápida, facilitada por la ausencia de barreras
lingüísticas y culturales, en Boa Vista el proceso se percibe como más dificultoso.
Notablemente, los estudiantes brasileños no atribuyeron esta dificultad principalmente
al idioma, sino a otros factores. Esto sugiere que los "muros" (UNESCO, 2018) en el
contexto brasileño pueden ser menos lingüísticos y más sociales o pedagógicos,
apuntando a una dinámica de "exclusión incluyente" (GENTILI, 2009): el estudiante
está matriculado, pero no plenamente integrado a la convivencia.
En contrapartida, los datos de Cúcuta destacaron el papel de la escuela como
"lugar de apoyo" y "seguridad", una percepción significativamente más fuerte que en
Boa Vista. Esto indica una práctica exitosa donde la escuela trasciende el papel
instructivo y cumple su función de Estado Social como un espacio de refugio
psicosocial, respondiendo directamente al trauma de la ruptura y garantizando el
derecho a la educación en su dimensión de dignidad.
Se concluye que las "prácticas que desarrollamos”, como lo propone el GT 1,
deben ir más allá de la eliminación de barreras administrativas (como el ETPV) o de
la simple traducción. La mejora de la convivencia exige prácticas activas de acogida
socioafectiva. Aunque limitado a dos escuelas, este estudio cualitativo demuestra que
la escucha de la percepción estudiantil es una herramienta diagnóstica fundamental
para identificar los "muros" invisibles que aún persisten en la garantía del derecho a
la educación.
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https://www.proyectoencovi.com/encovi-2023. Acceso en: 5 may. 2025.
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