Na vivência cotidiana em escolas é possível perceber uma temática que toma conta das preocupações na contemporaneidade: a frequência dos comportamentos disruptivos, principalmente as manifestações perturbadoras, como a indisciplina, que atrapalham ou até mesmo impedem a continuidade da rotina de um grupo.
Apesar de tanto meninos quanto meninas terem participação nas manifestações perturbadoras, pesquisas indicam um recorte de gênero com relação à forma como esse comportamento se dá (Garcia, 2024). Isso se deve aos estereótipos construídos acerca do que é “ser homem” e do que é “ser mulher” em nossa sociedade, das características consideradas como valores para cada gênero.
Enquanto é incentivado que a menina seja cuidadosa, delicada, respeitosa, responsável, contida e sensível, o menino é motivado a ser corajoso, forte, valente, competitivo, frio, engraçado, despojado, “desencanado”; também é esperado que ele esconda seus sentimentos: parece que o único sentimento autorizado é a raiva.
Marsden (2018) complementa essa discussão ao abordar a construção de estereótipos sociais de gênero, onde traços como fragilidade, sentimentalismo e inferioridade são associados exclusivamente às mulheres, enquanto força, racionalidade, conquista e dominação são atribuídos aos homens (apud Garcia, 2024, p. 59)
Recentemente, vemos emergir termos como “machosfera”, “manosfera”, “redpill”, “incel”, todos eles derivados de comunidades virtuais misóginas em que homens manifestam seus desconfortos e frustrações, transformados em discurso de ódio com relação às mulheres. Esse comportamento pode ser entendido como uma reação aos avanços conquistados pelos movimentos feministas e como tentativa de retomada da dominação patriarcal (Garcia, 2024).
Apesar dessas comunidades serem majoritariamente compostas por jovens, cada vez mais crianças têm acesso a esse universo, devido ao descontrole no acesso às mídias digitais. Para além disso, entendemos que as concepções acerca do que é “ser homem” em nossa sociedade se propaga para os meninos assim que nascem e influenciam a constituição de suas identidades.
Por isso, entendemos que o trabalho com a expressão de sentimentos e a constituição da personalidade ética deve ocorrer desde as primeiras etapas da educação básica, de forma a contribuir para a formação de meninos que pratiquem como valor a empatia, o respeito, a cooperação e saibam modular suas emoções com amabilidade, sensibilidade estética, a partir do engajamento com os outros.
Uma das formas possíveis para realizar esse trabalho é o uso da literatura, com toda a sua riqueza estética, linguística e cultural. Para tanto, utilizamos como referencial teórico pesquisas acerca do desenvolvimento sociomoral e da personalidade ética baseados em Piaget, assim como referências em leitura literária, como Teresa Colomer e Cecília Bajour.
A literatura é uma das formas de propagar o imaginário compartilhado por uma sociedade, por meio das representações e símbolos que carrega (Colomer in MEC/SEB, 2016). Também a partir dessa prática, das mediações de leitura feitas pelo professor e das conversas literárias, é possível ampliar o modo das crianças perceberem a si mesmas e ao outro, valorizarem suas identidades, respeitarem e reconhecerem as diferenças que nos constituem como seres humanos.
As narrativas favorecem a abordagem de diferentes temas que trazem à tona questões sociais, culturais e morais, como: preconceito, luto, práticas antirracistas, diferenças, dentre outros.
Sendo assim, a partir da identificação de um aspecto sensível na contemporaneidade - a construção das representações do que é “ser homem” em nossa sociedade, permeadas por estereótipos e os impactos causados por essa imagem nos comportamentos disruptivos observados nas escolas, desde a educação infantil - consideramos fundamental um trabalho intencional e planejado desde as primeiras etapas da educação básica.
A literatura, como já dito acima, pode ser uma das mediadoras desse trabalho, dentre outras possíveis. No entanto, cabe adotar um olhar criterioso para a escolha das obras a serem utilizadas como estratégia de trabalho com as práticas morais, a fim de se evitar títulos que apresentem lições e respostas “corretas”, “moralizantes”. O objetivo não é ensinar o que é certo ou errado aos estudantes, a partir de uma postura moralista, mas sim criar situações para que possam pensar, confrontar e reconstruir os julgamentos morais em construção ou já aprendidos.
Nesse sentido, cabe ressaltar aspectos apontados por Colomer com relação à importância da literatura por si própria e de que as questões candentes na sociedade, como as diferentes configurações familiares, a imigração, os medos infantis e, acrescentamos, as relações étnico-raciais e a identidade de gênero, por exemplo, sejam oferecidas “a partir da literatura”, e não “a partir da pedagogia” (in: MEC/SEB, 2016, p. 99).
Não é descabido que queiramos dar às crianças livros que reflitam situações e conflitos próprios do nosso mundo, como as novas formas familiares, a imigração ou os medos infantis. O problema é conseguir que esse mundo seja oferecido “a partir da literatura” e não “a partir da pedagogia”. Também podemos pensar que, na realidade, nós, como adultos, damos muita importância ao efeito didático dos livros. É necessário compreender que os livros são apenas uma de muitas fontes de socialização que as crianças encontram em seu crescimento. E também ter clareza de que o que a história queria dizer, o que realmente diz e o sentido que a criança lhe dará são três coisas que frequentemente não coincidem (Colomer in: MEC/SEB, 2016, p. 99).
O trabalho com as narrativas possibilita um exercício de identificação da criança com a(s) personagem(ns). Como pontuado por Colomer, essa construção de sentido ocorrerá permeada pelas vivências e experiências de vida de cada pessoa e a ressonância produzida será individual e única. Inicialmente, essa identificação se dá por meio da emoção (medo, tristeza). Essa dimensão afetiva desencadeará o engajamento moral.
Progressivamente, por meio do desenvolvimento cognitivo, a criança começa a diferenciar o seu ponto de vista do adotado pela(s) personagem(ns). Esse processo de descentração (Piaget, 1977) possibilita a comparação de perspectivas: o que a criança faria e o que a personagem fez, por que fez e como os outros reagiram. Esse é um exercício basilar para a reflexão moral, potencializado pelas conversas literárias.
A leitura de literatura (narrativas) propicia esse espaço de confronto e negociação de argumentos entre os pares, sem a sobreposição ou imposição do ponto de vista do adulto. Dentro dessa perspectiva, caberá ao adulto-professor elaborar “perguntas desequilibradoras” (Piaget, 1980) que favoreçam o raciocínio operatório (Piaget, 1977). Portanto, a mediação das conversas literárias deve ser planejada de maneira intencional. O professor deve assumir o papel de mediador e conduzir a reflexão de modo a favorecer que os diferentes pontos de vista entrem em conflito com o propósito de desestabilizar posições rígidas e cristalizadas.
A literatura, enquanto recurso pedagógico, apresenta-se como estratégia fundamental para a reflexão sobre representações sociais, valores e identidades. A leitura literária, mediada de forma intencional, contribui para o desenvolvimento socioemocional e moral, ao favorecer a escuta, a descentração (Piaget, 1977) e o confronto de diferentes pontos de vista.
Comportamentos disruptivos não devem ser tratados apenas como manifestações de indisciplina, mas como expressões atravessadas por concepções culturais que precisam ser problematizadas no espaço escolar.
É possível concluir que a literatura é instrumento potente para promover a formação leitora e ética, ao possibilitar que as crianças repensem padrões de masculinidade e construam alternativas mais inclusivas e sensíveis. Cabe à escola, neste contexto, assumir o papel de mediadora de experiências que valorizem a diversidade, o respeito e a cooperação, desde as primeiras etapas da educação básica.
REFERÊNCIAS
COLOMER, Teresa. As crianças e os livros. In: Crianças como leitoras e autoras / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 2016.
GARCIA, Cleone Aparecida. Ataques de violência extrema às escolas no Brasil: mapeamento, fatores associados e caminhos de prevenção e enfrentamento. 2024. 297 p. Dissertação (Mestrado na área de Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
PIAGET, J.Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977
PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criança –6ª edição. São Paulo: DIFEL, 1980.
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