A educação básica global enfrenta um desafio complexo no período pós-pandêmico, caracterizado não apenas por defasagens de aprendizagem, mas, sobretudo, pela acentuada deterioração das relações interpessoais e pelo aumento de fenômenos como a violência, o bullying e o assédio no ambiente escolar. Este quadro exige um olhar aprofundado sobre o clima escolar, reconhecido como um fator preditivo crucial para o sucesso educacional e o bem-estar dos estudantes.
No entanto, dentro do vasto campo do clima escolar, a dimensão da afetividade - entendida na perspectiva histórico-cultural como o motor do desenvolvimento e mediador das interações - permanece subteorizada e frequentemente negligenciada nas políticas públicas e na formação inicial e continuada de docentes. Embora a importância dos aspectos socioemocionais seja reconhecida discursivamente, há uma notória lacuna de estudos sistemáticos e comparados que analisem como diferentes culturas e sistemas educacionais concebem e operacionalizam a afetividade na gestão da convivência.
É neste contexto que se insere a presente pesquisa, um desdobramento do projeto "Aprendizagens e convivência na escolarização" O objetivo central é investigar as concepções de afetividade presentes no imaginário de docentes, alunos e gestores da Educação Básica em três contextos: São Paulo (Brasil), França e Portugal. A escolha por um estudo comparado visa identificar as lógicas culturais e institucionais que sustentam as políticas de convivência, permitindo a proposição de ações formativas e políticas públicas que sejam contextualmente adequadas e cientificamente embasadas.
A questão norteadora é: Como as concepções de afetividade dos atores escolares influenciam a gestão do clima e dos inter-relacionamentos, e quais subsídios podem ser gerados para a formação de professores e aprimoramento da convivência escolar?
O arcabouço teórico da pesquisa se alinha à linha de pesquisa “Cultura, Cognição, Afetividade” (Acioly-Régnier, 2010), ancorada nos pressupostos do materialismo dialético de Wallon e Vygotsky, inseridos na concepção histórico-cultural.
Em síntese, este trabalho apresenta o escopo teórico e metodológico de uma pesquisa em andamento que investiga a afetividade como dimensão constitutiva do clima escolar e seu impacto na convivência escolar e na formação de professores. Partindo da premissa histórico-cultural de que afeto e cognição são indissociáveis (Wallon; Vygotsky), o estudo propõe uma análise comparada entre três contextos educacionais distintos (Brasil - São Paulo, França e Portugal) para identificar como as concepções de afetividade orientam as políticas públicas e as práticas pedagógicas de gestão do clima escolar. Diante da crise de convivência no cenário pós-pandêmico (violência, bullying), a pesquisa busca preencher uma lacuna de conhecimento ao sistematizar evidências e concepções docentes, visando subsidiar a proposição de ações formativas e políticas públicas mais eficazes. A metodologia combina revisão sistemática da literatura, análise documental (Macro e Meso) e coleta de dados primários via questionários (Micro), com tratamento de dados lexicométrico utilizando o software Iramuteq e de dados quanti-qualitativos utilizando o software CHIC 7, no quadro da Análise Estatística Implicativa.
2.1 Afetividade como Condição de Possibilidade da Aprendizagem
A afetividade não é vista como um mero "facilitador" da aprendizagem, mas como sua condição de possibilidade. Henri Wallon (1968) posiciona a afetividade como o ponto de partida do desenvolvimento psíquico. A emoção é a primeira forma de comunicação e a base para a sociabilidade, mediando a passagem do ato motor para o ato mental. A inteligência emerge de uma base emocional. De maneira semelhante, Lev Vygotsky (2001, 2004), embora focado na dimensão social, sua obra postula a unidade indissociável entre afeto e cognição. O conceito de perezhivanie (vivência) é central, referindo-se à maneira como uma situação é emocionalmente interpretada pelo indivíduo, influenciando diretamente a percepção da realidade e a formação de conceitos. Jean Piaget (2005), em sua obra descreve a afetividade como a energia das condutas, o que impulsiona a ação. Afeto e cognição são funcionalmente inseparáveis, desenvolvendo-se em um “paralelismo” constante. Essa base clássica é complementada por contribuições contemporâneas, como a de Winnicott (2004, 2005) (ambiente suficientemente bom) e as validações da neurociência (Damásio, 2011, 2012 ), que demonstram o impacto direto da emoção na atenção, memória e tomada de decisão.
2.2 Clima Escolar e Fatores de Proteção
O Clima Escolar é o conceito que permite analisar a qualidade do ambiente coletivo. É definido como o “conjunto de percepções e expectativas compartilhadas pelos integrantes da comunidade escolar, decorrente das experiências vividas nesse contexto [...]” (Moro et al., 2019, p. 316), englobando dimensões como: Segurança (física e emocional), Relacionamentos (qualidade das interações), Ensino e Aprendizagem (apoio acadêmico) e Desenvolvimento Institucional (engajamento e layout físico), (Thapa et al, 2013).
Um clima positivo é o mais eficaz fator de proteção contra a violência escolar, pois promove o senso de pertencimento e a crença de que os adultos se importam, indicadores cruciais para resultados acadêmicos e de saúde (Thapa et al, 2013). A afetividade, portanto, atua como o componente relacional e emocional que estrutura a qualidade percebida do clima escolar, sendo o foco desta investigação comparada.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa (abordagem mista), de caráter exploratório-comparativo, estruturada em três frentes de coleta de evidências:
Nível de Análise | Foco | Instrumentos e Fontes |
Macro | Programas e Organismos Internacionais | Análise de documentos da UNESCO, OCDE, CEPAL e instrumentos de avaliação internacional (PISA, TALES) relacionados à afetividade e clima escolar. |
Meso | Políticas Públicas Nacionais | Análise documental dos programas e documentos oficiais que materializam as políticas públicas de convivência e formação docente nos sistemas de São Paulo (Brasil), França e Portugal. |
Micro | Concepções e Práticas Docentes | Aplicação de questionário eletrônico a docentes, alunos e equipe gestora da Educação Básica nos três contextos, visando compreender as concepções de afetividade e clima escolar que norteiam suas práticas. |
A pesquisa iniciou com uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL) para embasamento teórico, com protocolo registrado (INPLASY202580044) sob o título: School Coexistence and Its Impact on Learning: An Overview of the Evidences.
O tratamento e análise dos dados (documentais e de questionário) serão realizados com o uso do Software Iramuteq e CHIC 7. Serão empregadas técnicas de análise lexicométrica, como Classificação Hierárquica Descendente (CHD), análise de similitude, análise fatorial de correspondência e nuvens de palavras, com o objetivo de mapear o vocabulário e as associações conceituais dos atores escolares sobre afetividade e clima escolar. A pesquisa encontra-se na fase de Revisão Sistemática da Literatura (RSL) e na preparação e aplicação dos instrumentos de coleta de dados (questionários).
4.1 Resultados preliminares da Revisão Sistemática e próximas etapas do estudo
A RSL preliminar, focada nas bases de dados dos três países, já permitiu identificar: Diferença na Abordagem Conceitual -, ou seja, enquanto a literatura brasileira tende a se apoiar mais explicitamente nos referenciais de Wallon e Vygotsky para discutir a afetividade na escola, a literatura francesa e portuguesa, embora valorize o bem-estar e a inclusão, utiliza termos como “bem-estar”, “competências socioemocionais” ou “educação para a cidadania” com maior frequência, sugerindo uma diferença na matriz conceitual utilizada para abordar a dimensão afetiva.
Foco na Violência - A maior parte dos estudos recentes nos três países é reativa, focando na prevenção e combate a fenômenos negativos (violência, bullying), com menor ênfase na promoção ativa de um clima positivo estruturado pela afetividade.
Lacuna na Formação - Há um consenso na literatura sobre a insuficiência da formação inicial e continuada de professores para lidar com as demandas afetivas e relacionais do ambiente escolar pós-pandêmico.
As próximas etapas preveem a finalização da revisão sistemática, a finalização de validação dos questionários, tradução e adaptação para a realidade francesa e portuguesa. A analise dos programas, projetos e políticas públicas sobre melhoria do clima escolar. O tratamento e análise dos dados e escrita dos resultados em relatório de pesquisa.
O presente estudo se justifica pela urgência de compreender a crise de convivência na Educação Básica e pela necessidade de fornecer subsídios científicos para a superação da lacuna entre o reconhecimento discursivo da importância da afetividade e sua efetivação nas políticas e práticas escolares.
Os resultados parciais da RSL confirmam a hipótese de que a afetividade é abordada de maneiras distintas nos contextos comparados, o que reforça a relevância da análise Macro, Meso e Micro proposta. Espera-se que a análise lexicométrica das concepções docentes revele as associações conceituais que guiam suas práticas e, por consequência, a qualidade dos inter-relacionamentos escolares.
Ao final, a pesquisa visa não apenas gerar conhecimento de fronteira na área, mas também propor um modelo de intervenção e formação docente que integre a afetividade como eixo estruturante da gestão do clima escolar, contribuindo para a construção de ambientes de convivência mais seguros, acolhedores e propícios à aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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