1 INTRODUÇÃO
O conselho de classe (ou colegiado de classe), dispositivo de cunho avaliativo na prática pedagógica da educação escolar, é um processo complexo e ambíguo, visto que requer uma configuração da avaliação dos processos de ensinar e aprender enquanto uma ação coletiva (Mattos, 2005). Considerando a composição diversa e plural da escola, esse espaço avaliativo também reflete marcas de vários tempos históricos, várias concepções de sociedade, de educação e de infância.
No curso da sua história, a escola, enquanto instituição de educação formal, já alcançou inúmeros avanços, no sentido da inclusão, proteção e cuidado das crianças. Suas teorias avaliativas de aprendizagem (Luckesi, 2011) também se modificaram, entretanto, o cotidiano da escola apresenta, ainda, resquícios de uma avaliação coercitiva, punitiva e mensuradora. Essa perspectiva pode ser observada no dispositivo Conselho de Classe Escolar, os quais nos permitem refletir sobre sua própria constituição enquanto prática escolar. Instituído na década de 1970 no Brasil, no auge da ditadura militar, o conselho de classe tinha, originalmente, como principal objetivo definir a (re)aprovação dos alunos (Dalben, 2004).
Na década de 1980, com a abertura política para a redemocratização e a influência das concepções pedagógicas progressistas, o conselho de classe passou a ser compreendido como um espaço de diálogo sobre o ensino e os percursos de aprendizagem. Nesse movimento de transformação e acompanhando o avanço das discussões teóricas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) (Brasil, 1996) emergiu enquanto proposição de reorganização do sistema educacional sob uma perspectiva democrática. A partir daí, o conselho de classe passou a ser reconhecido como um espaço de reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, capaz de promover a ressignificação das concepções de ensino, aprendizagem e avaliação.
Entretanto, se afastando desse objetivo, o conselho de classe também pode funcionar como um dispositivo de reprodução de discursos violentos, racistas, patologizantes e, ainda, com amparo institucional e validação dos profissionais da escola. Esse processo, então, pode contribuir para amparar práticas convergentes com essas narrativas autoritárias que estiveram na origem dos conselhos.
A partir disso, este texto visa a refletir, a partir da observação-participante em Conselhos de Classe de uma Escola Básica Municipal (que se deu no interior da experiência de Estágio em Psicologia Escolar e Educacional), e a partir da análise do discurso, de que maneira se constrói o perfil, por vezes estereotipado, de alunos, alunas e famílias nessa instância de avaliação escolar. Além disso, busca pensar como Estágio em Psicologia Escolar e Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina pode contribuir para a proposição de mudanças, em um movimento instituinte, no sentido de instaurar uma "desterritorialização" (Deleuze & Guattari, 2005) em sistemas escolares duros e territorializados; produzindo abalos, rupturas e problematizações em normas e práticas fossilizadas na escola. Por isso, esse trabalho dialoga com o GT 1, visto que busca refletir sobre a proposição de uma ética da convivência escolar por meio da promoção de processos inclusivos comprometidos com o desenvolvimento integral dos estudantes. Parte-se do pressuposto de que acolher, cuidar e educar são posicionamentos ético-político-pedagógicos ativamente engajados com o enfrentamento às violências, uma vez que revelam a responsabilidade social e institucional com a garantia de direitos na e pela educação, sobremaneira, o direito a uma escola que protege.
2 METODOLOGIA
As reflexões do presente resumo expandido foram construídas a partir do relato de experiência de uma estudante de psicologia em uma escola pública municipal de Florianópolis, a partir do acompanhamento de estagiários de psicologia, em seu campo de estágio e em reuniões do grupo de supervisão do estágio em Psicologia Escolar e Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina.
A Escola Básica Municipal (EBM) aqui relatada está localizada na comunidade da Serrinha, território que enfrenta várias camadas de vulnerabilização social, impactando diretamente no processo de aprendizagem dos estudantes. Ressalta-se que a escola foi uma conquista coletiva da comunidade na luta por acesso à educação no território.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola (2022), houve um crescimento acelerado desta comunidade, ao passo que foi deixada de lado pelas políticas governamentais; fazendo com que sua população enfrente problemas como falta de saneamento básico, construções irregulares, poucas áreas de lazer, transporte coletivo e unidades de saúde insuficientes. Além disso, é uma comunidade atravessada por segregação social, racismo estrutural, violência policial, tráfico de drogas, e, principalmente, pela ausência do poder público. Todos esses fatores incidem diretamente sobre os processos de escolarização das crianças e sobre suas formas de convivência no cotidiano escolar.
Além disso, vale destacar a composição social da comunidade escolar. A maior parte das pessoas que integram a escola é formada por migrantes provenientes das regiões Norte e Nordeste do Brasil, do Planalto Serrano de Santa Catarina e de outros países da América do Sul. Até o ano de 2024, conforme a atualização do PPP, a escola atendia um total de 476 estudantes, em dois turnos, distribuídos do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, sendo o 5º ano na educação integral . No que se refere à identidade étnico-racial, uma pesquisa parcial realizada por meio do Sistema de Gestão Escolar em 2024 indicou que aproximadamente 60% da comunidade escolar se autodeclara negra ou parda.
As práticas acompanhadas ocorreram no cotidiano dos estagiários tanto no campo escolar quanto na supervisão acadêmica. Nessa perspectiva, a pesquisadora (estudante de psicologia) é compreendida como parte constitutiva do campo, a partir do método da observação-participante, que nega a neutralidade científica e afirma a implicação no processo. Ao todo, foram realizadas seis idas à escola e oito participações em supervisão acadêmica, de forma ativa e implicada. Após acompanhar esses processos, foram realizados relatos em diário de campo, considerando que a produção de diários é um exercício de escrita que possibilita explorar diferentes dimensões da experiência, colocando em cena a narrativa do pesquisador, em suas temporalidades e imprecisões (Lourau, 2004).
Assim, o percurso configura-se como uma pesquisa-intervenção, em que pesquisador e pesquisado se constituem mutuamente, reafirmando o caráter intervencionista do conhecimento, visto que todo conhecer é também um fazer (Passos & Barros, 2000).
3 REFERENCIAL TEÓRICO / RESULTADOS E DISCUSSÃO
O que vamos fazer? Dar uma dose de Ritalina?
Não, ritalina não, pode ser um floral” (Risos)
Esse menino tem traços de ansiedade, nervosismo.
Ele é tanso.
Ele realmente tem um problema sério.
Ele tem algum diagnóstico; o pai também é bem violento. Não adianta falar com ele quando está transtornado. (Recortes do diário de campo)
A partir da observação-participante nos conselhos de classe e nas supervisões, ficou perceptível que o rito do conselho de classe é uma das instâncias coletivas em que os profissionais da escola se sentem mais livres para manifestar suas impressões e/ou representações sobre seus alunos e alunas. Percebe-se, assim, que tais reuniões parecem permitir o reforço de aspectos individuais da prática docente, como concepções autoritárias de docência (através certo acordo entre pares); e tem se torna um lugar de engendramento de um pacto institucional com a (re)produção das estrutura sociais de opressão. Entretanto, ao invés de pensar nas potencialidades que esse espaço coletivo tem - no sentido da construção de um melhor ambiente escolar e de pensar práticas que auxiliem as crianças -, pode se transformar um lugar de circulação de discursos marcados por concepções de escola e infância que individualizam o problema e não consideram todos os recortes sociais que atravessam cada carinha exposta no quadro enquanto comentam o quanto é difícil lidar com elas.
Além disso, foi um espaço para avaliar, principalmente, os alunos e alunas, de forma psicologizante, caulpabilizante, sem cuidado e de forma acusativa; e não a interação e processo pedagógico: a professora encontra no colegiado poucos mecanismos que incitem o questionamento de sua prática. Em segundo lugar, não há propriamente discussão dos casos de alunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus colegas apenas um ponto de vista que valide a imagem de alunos e alunas que elas construíram no decorrer do ano letivo.
Diante disso, torna-se relevante discutir algumas das narrativas predominantes a partir de frases registradas durante um colegiado de uma turma do 4º ano.
De modo recorrente, as educadoras atribuem o baixo desempenho escolar a causas psicológicas, à negligência familiar ou à suposta falta de vontade do aluno. Como consequência, diagnósticos apressados, encaminhamentos para tratamento médico, contato com o Conselho Tutelar ou mesmo expressões fatalistas como “não tem mais jeito” foram práticas observadas com frequência.
As famílias, em sua maioria negras e pobres, também viram alvo de culpabilização pelo não aprendizado das crianças. Na verdade, as mães ou outras mulheres cuidadoras são vistas como negligentes, reforçando estigmas de gênero associados ao cuidado, como nas seguintes falas:
“A mãe não aparece na reunião há um tempo, tem que encaminhar pro Conselho Tutelar.”
“A mãe dela também tem algo, alguma deficiência intelectual, porque não entende as mensagens.”
“Ele está sempre com dor de cabeça e a mãe não leva no posto, é negligência.”
“Esses pais, vou te contar…”
Essa relação é ainda mais intensificada quando se trata de crianças negras. Todos os estagiários que participavam dos conselhos relataram que percebiam uma narrativa que repetia de forma mais bruta pras crianças negras.
”Ele tem muita dificuldade, faz muita bagunça”
“Não se esforça, é um descompromisso geral”
“Temos que neutralizar o Fulaninho, colocar mais perto da professora”
“Vou denunciar o Ciclaninho, ele é muito grande pra idade dele”
Enquanto isso, para as crianças brancas com dificuldades semelhantes, as falas assumiam outro tom:
“Tem dificuldade, mas se esforça muito.”
“Tadinho, está com dificuldade.”
Após a participação e a vivência nesses colegiado, os estagiários se reuniram em supervisão e se encontraram nos seus desconfortos e estranhamentos. A cada relato, mais falas problemáticas e violentas emergiram, o que os mobilizou a pensar em uma intervenção. Essa proposta foi levada à supervisão institucional, e, posteriormente, discutida com parte da equipe pedagógica, que também reconheceu a necessidade de refletir sobre os sentidos atribuídos ao colegiado.
A intervenção proposta pelo grupo de estagiários de Psicologia na escola ainda está em processo de ser realizado. Por enquanto, tiveram participação efetiva nos conselhos de classe e escutaram a demanda da orientação pedagógica com cuidado. Assim, produziram uma caixa chamativa e estética para ficar na sala dos professores ao lado de papéis e canetas com perguntas a serem respondidas pelos profissionais: “Qual o objetivo do colegiado para você? Você acha que o colegiado da escola cumpre com esse objetivo?”. Depois, enviaram no principal meio de comunicação com os profissionais da escola - grupo do Whatsapp - uma mensagem com a explicação de como seria a dinâmica. Após isso, recolherão as respostas dos professores e avaliarão o que faz sentido para essa escola em específico e, assim, pensarão em uma proposta de intervenção (reestruturação do conselho de classe da escola).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O resultado se encontra em processo. A tomada de posição da equipe de psicologia ao propor, junto à equipe pedagógica, as reflexões e tensionamentos que sobre o conselho de classe, a pesquisa com a "caixinha" e a expectativa de uso dos elementos recolhidos para o planejamento e/ou proposição de mudanças no conselho é uma forma de resultado que, mesmo que não tenha se findado, já pode ser considerado como uma repercussão significativa que gera outras discussões.
Em primeiro lugar, destaca-se como os discursos podem se constituir em um potente objeto de intervenção na escola, justamente por serem eles que fundamentam e orientam as práticas pedagógicas futuras. Observa-se, assim, uma função desse espaço coletivo de reforçar e confirmar visões negativas que as professoras constroem sobre alunos e alunas com dificuldades de aprendizagem (Brandão, 2019). A partir desse cenário, é possível pensar no contexto da violência simbólica (Bourdieu, 1970) que aparece nas falas dos professores, que se traduzem por meio de práticas discursivas racistas, capacitistas, classitas, machistas, adultocêntricas e às causas (da produção) do fracasso escolar (Patto, 2015).
Também ficou evidente a importância da supervisão acadêmica como espaço de circulação de afetos e de construção coletiva de novas práticas. Foi nesse contexto que os estagiários puderam sustentar o desconforto e o estranhamento diante das falas observadas, encontrando, no grupo, o apoio necessário para transformar o incômodo em ação e propor uma intervenção concreta na escola.
Por outro lado, é importante ressaltar que, ao tecer críticas, não se trata de responsabilizar individualmente as professoras, como se a reprodução desses discursos fosse resultado exclusivo de suas escolhas pessoais. É preciso considerar a precarização do trabalho docente, marcada pelo adoecimento, pela sobrecarga e pela desvalorização profissional, materializada pelo tipo de contratação temporária oferecida pelo poder público. A instabilidade gerada pelos contratos temporários (ACTs), que fazem com que o corpo docente renove quase anualmente, compromete a continuidade do trabalho, a criação de vínculos e a consolidação de uma carreira digna. Tais condições estruturais também participam da manutenção de práticas e discursos que individualizam o fracasso escolar.
Por fim, cabe destacar o papel do estágio em Psicologia Escolar e Educacional como movimento instituinte dentro da escola. Um olhar que, vindo de outro lugar, permite tensionar o instituído e propor novas formas de pensar e habitar o espaço escolar. Assim, o estágio não se limita à observação passiva, mas se configura como prática implicada na construção de sentidos e na criação de possibilidades metodológicas voltadas à transformação das relações escolares e à promoção de um convívio escolar ético, crítico, democrático e inclusivo.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Márcia Maria Rodrigues Tabosa; RAMOS, Kátia Maria da Cruz; CRUZ, Fátima Maria Leite. Conselho de classe: sentidos compartilhados por professores. Perspectiva, Florianópolis, v. 36, n. 3, p. 943-960, 2018. Epub 29 jul. 2019. DOI: https://doi.org/10.5007/2175-795x.2018v36n3p943
BOURDIEU, Pierre. La reproduction. Paris: Minuit, 1970.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acesso em: 23 out. 2025.
DALBEN, Ângela Imaculada L. de F. Trabalho escolar e conselho de classe. Campinas, SP: Papirus, 1994.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v. 5. São Paulo: Editora 34, 2005.
LOURAU, R. Uma técnica de análise das implicações: B. Malinowski, Diário de etnógrafo (1914-1918). In: ALTOÉ, S. E. (org.). René Lourau: analista institucional em tempo integral. São Paulo: Hucitec, 2004. p. 259-283.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 215-228, 2005. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000200005&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 23 out. 2025.
PASSOS, E.; BARROS, R. B. A construção do plano da clínica e o conceito de transdisciplinaridade. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 16, n. 1, p. 71–79, 2000. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-37722000000100010.
PATTO, Maria Helena Souza. Produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2015.
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