ESCOLA VIOLENTA: A RELAÇÃO ENTRE CLIMA ESCOLAR E VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
PALAVRAS-CHAVE: Violência Escolar; Violência Simbólica; Clima Escolar
A violência escolar tem se manifestado de diversas maneiras no cotidiano das escolas. Enquanto as autoridades educacionais e os educadores dão atenção às manifestações físicas dessa violência, há outras variantes em andamento, sem que os sujeitos da comunidade escolar possam se dar conta.
O presente estudo procura apresentar a relação entre violência simbólica e clima escolar, a partir da compreensão de que a violência escolar ultrapassa o plano físico e material, manifestando-se também como conflitos, incivilidades e práticas institucionais que excluem e estigmatizam. Em resumo, seu objetivo é a compreensão do fenômeno da violência simbólica, a partir dos seus principais teóricos, além de conhecer seu impacto no clima escolar.
Os autores e os documentos reunidos aqui, assinalam que, embora muitas políticas públicas busquem pacificar o ambiente escolar, novas formas de violência social exigem que a escola reconheça e intervenha sobre dinâmicas internas, que podem tornar-se violentas, inclusive quando as normas e as práticas institucionais funcionam como canais de poder e exclusão (Chrispino, 2007; Calliman, 2010; Charlot, 2002).
O clima escolar é apresentado como uma construção coletiva de percepções que envolve as dimensões organizacionais, pedagógicas, físicas e relacionais, condicionando as experiências de convivência e de aprendizagem. Partindo desse princípio é possível, então, afirmar que “o clima escolar pode ser compreendido como a atmosfera de uma escola, ou seja, à qualidade dos relacionamentos e dos conhecimentos que ali são trabalhados, além dos valores, atitudes, sentimentos e sensações partilhados entre docentes, discentes, equipe gestora, funcionários e famílias’” (Vinha et al., 2016, p. 101), o que reforça o caráter subjetivo e multifacetado do fenômeno e a necessidade de considerar múltiplas vozes na sua avaliação e intervenção (Moro; Vinha; Morais, 2019; Castellini, 2022).
Finalmente, ressaltamos a articulação que há, entre o clima escolar e a violência simbólica, destacando que a escola pode, simultaneamente, ser palco e agente de violências quando suas normas, práticas e hierarquias naturalizam desigualdades e silenciamentos. Portanto, a violência simbólica, entendida como forma de dominação que se legitima e permanece muitas vezes invisível, opera diretamente sobre as percepções dos sujeitos e sobre as possibilidades de convivência democrática (Bourdieu; Passeron, 2001; Charlot, 2002). Assim, propomos que compreender o clima escolar, como um termômetro das tensões e das relações de poder, pode ser uma condição necessária para identificar práticas de violência simbólica e formular ações que promovam uma convivência escolar menos excludente.
2.1 A simbólica violência da escola
Os esforços envidados pelas autoridades e autores de políticas públicas, no sentido de pacificar o ambiente escolar têm sido intensos nos últimos anos, principalmente pelas novas manifestações de violência, como conflitos e incivilidades, os quais são constantemente observados, extrapolando o aspecto físico e material.
Enquanto isso, esses novos tempos desafiam a escola a conviver com uma clientela cujo perfil ela não está, em tese, preparada a receber (Chrispino, 2007). Como consequência, uma nova onda de acontecimentos violentos tem impactado as escolas, forçando gestores e professores a encontrarem formas de resolução da situação.
Vale destacar a definição de conflito, referida acima, a fim de que seu sentido seja bem delineado. Para Chrispino (2011) o conflito é a divergência de opiniões, ou a interpretação diferente de algum fato. Ele faz parte da vida, e surgem das divergências de interesses. Ele também é a negação de certa regra obrigatória, em que o princípio de moralidade seja obedecido (Pardo e Nascimento, 2015). Portanto, diferenças de pontos de vista e formas de se opor a regras constituem a noção que se tem de conflito.
A dificuldade da escola em identificar e mediar conflitos, pode ensejar casos de violência, e suas variadas manifestações. De modo geral, resistimos em atribuir á escola a causa da violência. No entanto, ela pode vir a ser, além de vítima, autora de violências, e ainda incentivar seus integrantes a serem violentos (Calliman, 2010). O que geralmente acontece é se esperar que a violência venha de fora, mas, por exemplo, suas regras de convivência podem via a ser canal de práticas virtualmente violentas.
Para Charlot (2002), a violência na escola não é uniforme. Ele destaca a necessidade de diferenciar a violência na escola, à escola e da escola. Destes três tipos, a violência da escola, aplicada de modo institucional e simbólico, exprime práticas injustas e autoritárias, que segregam, ou estigmatizam seus próprios estudantes.
Para Bourdieu e Passeron (2001), a violência simbólica representa a dominação ideológica de um grupo, sobre outro, dominado e despido de suas crenças, linguagens e hábitos, em função de quem dita as regras. Pode-se observar isso em escolas, nas quais os alunos têm diferentes estruturas familiares, econômicas e culturais.
A violência simbólica, é, portanto, a expressão do poder simbólico, é algo invisível, mas bem real na vida dos sujeitos impactados por elas, e que inconscientemente, a aceitam e inconscientemente a legitimam. Quando esta violência ganha visibilidade, a partir do modo como as pessoas a percebem no cotidiano escolar, torna-se mais fácil o seu enfrentamento.
2.2 O clima escolar
A escola é um ambiente constituído por diversas dimensões. O que se chama de Comunidade Escolar é um conjunto de pessoas, com diferentes formas de pensar. São estudantes, seus pais, os professores, a gestão, os funcionários. Uma diversidade de comportamentos que compõem a atmosfera institucional, que, a partir das relações interpessoais e dos conflitos presenciados por seus integrantes, constitui o que se chama de clima escolar.
Uma tentativa de conceituar o clima escolar se depara na noção de que ele é multifacetado, carecendo de um consenso entre os pesquisadores sobre como defini-lo exatamente. No entanto, a literatura parece convergir quanto à ideia de que o clima escolar tem a ver com a forma como os sujeitos percebem o ambiente e as relações que ocorrem no dia-a-dia escolar (Vinha et al., 2016; Moro et al., 2019; Castellini, 2022). Percebe-se, então que o clima escolar é uma construção coletiva, subjetiva, que envolve várias dimensões, tais como, a organizacional, a pedagógica, a física e a relacional.
De acordo com Vinha et al. (2016, p. 101), o clima escolar pode ser compreendido como “a atmosfera de uma escola, ou seja, à qualidade dos relacionamentos e dos conhecimentos que ali são trabalhados, além dos valores, atitudes, sentimentos e sensações partilhados entre docentes, discentes, equipe gestora, funcionários e famílias”. Essa atmosfera, própria de cada escola, possui influência direta na qualidade de vida dos sujeitos e consequentemente no processo de ensino e aprendizagem.
Um dos aspectos da dinâmica escolar mais influenciados pelo clima escolar tem sido o da motivação dos estudantes para aprender, assim como seu desempenho acadêmico, e outros mais comportamentais, a exemplo do senso de pertencimento, do bem-estar, a convivência e até mesmo a prevenção da violência (Thapa et al., 2013; Debarbieux, 2012 apud Wrege, 2017). Outros autores, como Castellini (2022) e Vinha et al. (2016) apontam que um clima positivo beneficia o processo de aprendizagem, promove relações interpessoais mais saudáveis e contribui para o desenvolvimento emocional e social dos estudantes e professores.
A partir de uma extensa revisão bibliográfica e de pesquisas empíricas, Vinha, Morais e Moro (2017) desenvolveram uma matriz de referência composta por oito dimensões inter-relacionadas que constituem o clima escolar: 1- as relações com o ensino e com a aprendizagem; 2- as relações sociais e os conflitos na escola; 3- as regras, as sanções e a segurança na escola; 4 - as situações de intimidação entre alunos; 5 - a família, a escola e a comunidade; 6 - a infraestrutura e a rede física da escola; 7 - as relações com o trabalho; e 8 - a gestão e a participação. A partir da elaboração dessas dimensões, os autores estabeleceram uma base para a construção de instrumentos de avaliação do clima escolar, os quais podem ser validados para aplicação com alunos, professores e gestores.
Ao fazer uso desse instrumento, Castellini (2022), adaptando-o para os anos iniciais do ensino fundamental, reforça que “nenhum fator isolado determina o clima de uma escola, visto que este depende da interação de vários fatores da instituição escolar e da sala de aula” (Vinha; Morais; Moro, 2017, p. 77). O que foi confirmado pela autora é que escolas com um melhor desempenho em avaliações externas apresentavam um clima escolar positivo, enquanto aquelas cujo desempenho ficava abaixo da média revelavam clima negativo, o que denota uma relação direta entre convivência e aprendizagem.
O clima escolar também é influenciado pela forma como os profissionais da educação idealizam os conflitos. Vinha et al. (2016) observaram que muitos professores atribuem maior gravidade às desinteligências entre alunos e seus superiores do que aquelas que ocorrem entre seus colegas, o que pode contribuir para haja omissão diante de situações de bullying e incivilidades. Essa atitude reforça a ideia de que o respeito deve ser direcionado apenas às figuras de autoridade, o que acaba comprometendo a construção de um ambiente escolar mais democrático e respeitoso.
Portanto, a compreensão acerca do clima escolar não é algo simples de se conseguir, pois exige uma abordagem ampla, que leve em conta as múltiplas dimensões envolvidas e as percepções dos diferentes integrantes da comunidade escolar. A possibilidade de avaliar esse clima com instrumentos validados, permite identificar aspectos que favoreçam ou que dificultem a convivência e a aprendizagem, o que pode possivelmente contribuir para o planejamento de ações que promovam uma educação de qualidade e desenvolvimento integral do estudante.
O presente estudo deriva de uma pesquisa de doutorado profissional em Educação, atualmente em andamento, que tem como referenciais teóricos, a violência simbólica, o clima escolar e as normas escolares. O que se apresenta aqui é o recorte teórico da violência simbólica no clima escolar, propondo a conscientização sobre a relação que eles possuem entre si. O objetivo é, então, a compreensão do fenômeno da violência simbólica, a partir dos seus principais teóricos, além de conhecer seu impacto no clima escolar. Seu percurso metodológico consistiu de um breve levantamento bibliográfico das principais obras que abordam a temática da Violência Simbólica e Clima Escolar, as quais consistem de fontes primárias e de recentes artigos que ressignificam a teoria diante da contextualização atual da Educação.
Percebemos que o clima escolar é impactado pela violência simbólica, principalmente aquela presente nas normas escolares e nas relações de poder que ocorrem no cotidiano da escola. Considerando que o clima escolar é captado a partir da percepção dos sujeitos, do que ocorre no chão da escola, podemos deduzir, então, que ele serve como uma espécie de termômetro dos conflitos, disputas de poder e silenciamento de vozes que se passam na escola.
Embora as normas escolares não tenham sido analisadas diretamente no estudo, percebemos que pode ser a partir delas que a violência simbólica encontra facilidade para se manifestar na escola, muitas vezes sem que os sujeitos a percebam, mesmo que legitimem ou compactuem, de certa forma, com a expressão de poder simbólico que as lideranças escolares possuem.
O desenrolar da pesquisa macro, na tese de doutorado, mencionada anteriormente, poderá trazer as descobertas sobre a relação entre, violência simbólica nas normas escolares e o modo como são identificadas nos documentos normativos das escolas pesquisadas.
Por enquanto, esperamos que essa introdução ao estudo do clima escolar, e compreensão da violência simbólica, possa provocar a reflexão sobre as diversas manifestações de violência escolar, percebidas nas instituições de ensino.
REFERÊNCIAS
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