RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT): Educação Física e Esporte
Modalidade do trabalho: Comunicação oral
Formato de apresentação: On-line
EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO COM ALUNOS COM TEA EM SALA MULTIFUNCIONAL
Gilberto Marcelo Zonta [1]
Bruno Luis Souza da Costa [2]
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; Inclusão Escolar; Transtorno do Espectro Autista; Sala Multifuncional; Estágio Supervisionado.
A construção de uma escola inclusiva representa um dos maiores desafios da educação contemporânea, exigindo a garantia de atendimento educacional especializado para alunos com deficiências ou transtornos do desenvolvimento, como o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Conforme a Resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação, esse atendimento deve ocorrer preferencialmente em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) nas escolas regulares, com estrutura adequada e profissionais capacitados (Lopes; Marquenize, 2012).
O TEA é uma condição neurológica caracterizada por dificuldades na comunicação, na interação social e pela presença de comportamentos repetitivos (APA, 2013). Indivíduos com TEA também podem apresentar prejuízos nas funções executivas, como planejamento e flexibilidade cognitiva, o que impacta sua adaptação às rotinas escolares (Belisário Filho; Cunha, 2010). Nesse contexto, as SRM tornam-se espaços fundamentais de acolhimento, adaptação e vínculo afetivo (Santos, 2024).
A Educação Física se destaca como importante aliada na inclusão, pois suas práticas corporais e lúdicas favorecem o desenvolvimento motor, cognitivo e social. Crianças com TEA frequentemente apresentam déficits motores (Rosa Neto et al., 2013), e o brincar pode funcionar como recurso terapêutico, estimulando a autonomia e a convivência (Melo; Valle, 2005).
Dessa forma, este trabalho apresenta um relato de experiência de estágio supervisionado em Educação Física Inclusiva do Curso de Educação Física licenciatura e bacharelado da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), com abordagem qualitativa e caráter exploratório, desenvolvido no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na Escola Básica Maria José Hülse Peixoto (Itajaí/SC). O estudo busca compreender de que forma o profissional de Educação Física favorece o desenvolvimento motor e social de alunos autistas atendidos em salas multifuncionais.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição que impacta o neurodesenvolvimento e se manifesta por dificuldades de comunicação, interação social e comportamentos repetitivos (Bruni et al., 2013). Desde os estudos de Léo Kanner em 1942, a compreensão do autismo evoluiu significativamente, reconhecendo-se a importância do diagnóstico precoce e das intervenções direcionadas para reduzir os déficits de desenvolvimento e ampliar as competências sociais e comunicativas (Faria; Borba, 2024).
O desenvolvimento motor é um processo contínuo, sequencial e dinâmico, influenciado pelas condições biológicas, ambientais e sociais. Ele acompanha as mudanças cognitivas e emocionais do indivíduo e constitui um elemento fundamental para o aprendizado e para a autonomia (Gallahue; Ozmun, 2005). Na infância, o domínio motor é crucial, pois possibilita à criança explorar o ambiente e desenvolver-se em múltiplas dimensões.
Para Medina (2006), a aquisição das habilidades motoras está diretamente ligada à percepção do corpo, do espaço e do tempo, sendo fundamental para a aprendizagem escolar. Assim, proporcionar experiências motoras variadas é uma estratégia preventiva contra o comprometimento de habilidades escolares (Batistella, 2001). No caso das crianças com TEA, as atividades motoras e sensoriais assumem papel ainda mais relevante, uma vez que promovem avanços também nas áreas socioemocionais.
As SRM, por sua vez, configuram-se como espaços especializados que oferecem atendimento complementar ou suplementar aos alunos com deficiência ou transtornos do desenvolvimento (Lopes; Marquenize, 2012). De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, devem dispor de recursos pedagógicos e de acessibilidade adequados às necessidades de cada aluno (Brasil, 2009). Além de favorecerem a aprendizagem, as SRM se constituem em ambientes de acolhimento e afetividade (Santos, 2024).
A inclusão, diferentemente da antiga perspectiva de integração, propõe a transformação do sistema escolar para atender a todos os estudantes (Mantoan, 2003). Nesse sentido, as práticas pedagógicas da Educação Física, quando planejadas com intencionalidade e sensibilidade, podem promover a participação efetiva, a autonomia e a valorização das diferenças.
O presente trabalho caracteriza-se como um relato de experiência de estágio supervisionado em Educação Física Inclusiva do Curso de Educação Física licenciatura e bacharelado da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), com abordagem qualitativa e de caráter exploratório, desenvolvido no contexto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). A pesquisa qualitativa é apropriada para analisar aspectos subjetivos da realidade educacional, como percepções, relações sociais, significados e práticas pedagógicas (Minayo, 2001).
As intervenções ocorreram na Escola Básica Professora Maria José Hülse Peixoto, localizada em Itajaí (SC), em uma sala de recursos multifuncional que atende alunos com TEA. A escolha dos participantes foi intencional, considerando os alunos com diagnóstico confirmado de TEA que frequentavam a SRM. As atividades foram realizadas semanalmente, com base em planejamentos lúdicos e adaptados.
A coleta de dados foi realizada por meio de observação participante e registros descritivos das atividades desenvolvidas nos relatórios semanais do estágio. A análise dos dados ocorreu de forma qualitativa, buscando identificar padrões de comportamento, avanços no desenvolvimento motor e sensorial, melhorias na interação social e no controle emocional dos alunos.
As categorias de análise definidas, com foco na perspectiva do estágio supervisionado, foram: Atenção às habilidades motoras na sala multifuncional; A inclusão escolar e a percepção de autoeficácia em crianças com TEA; Interação social e vínculos afetivos dos alunos com TEA.
· Atenção às habilidades motoras na sala multifuncional
As intervenções realizadas na SRM com alunos com TEA buscaram estimular habilidades motoras por meio de propostas lúdicas e adaptadas. Crianças com TEA frequentemente apresentam déficits motores precoces (Rosa neto et al., 2013), e as práticas executadas no estágio visaram suprir essa necessidade. A aquisição e manutenção das habilidades motoras são vitais para a criança com TEA, não apenas por estarem em déficit, mas por serem cruciais para sua autonomia e participação na convivência escolar (Rosa neto et al., 2013).
Exemplos de atividades, como brincadeiras com balões e a atividade "Quica Bola", demonstraram a eficácia de propostas que aumentam a complexidade gradualmente, estimulando funções executivas e o controle corporal. A observação de alunos imitando gestos e demonstrando perseverança em atividades desafiadoras, como quicar diferentes tamanhos de bola, evidencia o impacto positivo dessas intervenções.
Essas atividades, mediadas pedagogicamente, promoveram avanços significativos no repertório motor e na percepção corporal dos alunos. Conforme Vigotski (2007), a mediação pedagógica possibilita à criança alcançar níveis mais elevados de desempenho, respeitando sua Zona de Desenvolvimento Proximal. As vivências lúdicas mostraram-se, portanto, essenciais para o desenvolvimento integral das crianças com TEA.
· A inclusão escolar e a percepção de autoeficácia em crianças com TEA
As intervenções também evidenciaram a importância da autoeficácia na inclusão. Inicialmente, alguns alunos demonstravam insegurança e evitavam participar das atividades, alegando “não saber brincar”. Com o tempo, as experiências de sucesso e o reforço positivo fortaleceram a autoconfiança e a motivação.
A percepção de autoeficácia, entendida por Barros (2010) como a crença do indivíduo em sua capacidade de realizar tarefas, foi determinante para o engajamento dos alunos. Atividades que combinavam movimento e expressão oral possibilitaram o reconhecimento das próprias habilidades, promovendo satisfação e sentimento de competência.
A motivação, segundo Alves (2021), é impulsionada pela novidade e pelo desafio. As propostas lúdicas despertaram alegria, envolvimento e persistência. Ao final das intervenções, observou-se ampliação do repertório motor e social, além de maior iniciativa e autonomia dos alunos nas atividades.
Interação social e vínculos afetivos dos alunos com TEA
A interação social é um dos principais desafios enfrentados por crianças com TEA (Bruni et al., 2013). Durante as intervenções, buscou-se estimular o contato visual, a comunicação e a cooperação por meio de atividades corporais e brincadeiras coletivas.
A criação de vínculos afetivos mostrou-se essencial para o sucesso das propostas. A escuta ativa, o respeito ao tempo de cada aluno e o incentivo constante fortaleceram a relação entre educador e estudantes. Conforme Freire (1996), a afetividade é um componente indispensável da prática educativa, pois potencializa a aprendizagem e o engajamento.
As atividades lúdicas promoveram trocas emocionais e momentos de alegria, possibilitando que os alunos se expressassem por meio do movimento e da brincadeira, mesmo diante das limitações de fala. A ludicidade, nesse contexto, favoreceu a socialização, o prazer e a espontaneidade, ampliando as possibilidades de convivência e interação.
O relato de experiência permitiu compreender como a atuação do profissional de Educação Física em salas de recursos multifuncionais pode favorecer o desenvolvimento motor, sensorial e social de alunos com TEA.
As intervenções lúdicas e adaptadas demonstraram que a Educação Física, quando conduzida com empatia e intencionalidade pedagógica, promove avanços significativos na coordenação, equilíbrio, controle emocional e interação social. O vínculo afetivo estabelecido entre professor e aluno emergiu como fator determinante para o engajamento e o sentimento de pertencimento.
O estágio supervisionado configurou-se como uma oportunidade formativa essencial, permitindo ao futuro professor vivenciar, na prática, os desafios e potencialidades da inclusão. As experiências demonstraram que a Educação Física é um instrumento potente de inclusão e transformação, capaz de contribuir para o desenvolvimento global e a autonomia de crianças com TEA, fortalecendo a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.
REFERÊNCIAS
ALVES, M. Construindo arranjos com tríades ao piano durante a pandemia. Revista Música, São Paulo, v. [s.n.], p. 55, 2021. Dossiê Encontro Internacional de Teoria e Análise Musical 10 Anos. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/revistamusica/article/view/180590>. Acesso em: 20 de abril de 2025.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento et al. Revisão técnica de Aristides Volpato Cordioli et al. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BARROS, M.; BATISTA-DOS-SANTOS, A. C. Por dentro da autoeficácia: um estudo sobre seus fundamentos teóricos, suas fontes e conceitos correlatos. Revista Espaço Acadêmico, s.l, n. 112, p. 1-9, set. 2010. Disponível em: https://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/112. Acesso em: 22 jun. 2025.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2009.
BRUNI, A. et al. Cartilha de Autismo e Educação. São Paulo: Autismo e Realidade, 2013. Disponível em: https://www.autismoerealidade.org.br . Acesso em: 27 abr. 2025.
FARIA, Maria Elisa Vaz de; BORBA, Marcia Guaraciara de Souza. Autismo: Sinais, níveis de suporte e diagnóstico-uma revisão sistemática de estudos recentes. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, [S. l.], v. 10, n. 6, p. 4100–4112, 2024. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/rease/article/view/14706. Acesso em: 5 out. 2025.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.
LOPES,E.; Marquenize,M. C. Sala de recursos no processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual na percepção dos professores. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 3, p. 487-506, jul.-set. 2012. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-65382012000300009. Acesso em: 27 abr. 2025.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
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MELO, L.; VALLE, E. O brinquedo e o brincar no desenvolvimento infantil. Psicologia Argumento, Curitiba, v. 23, n. 40, p. 43-48, jul./dez. 2005. Disponível em: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/lil-481858. Acesso em: 22 de abril de 2025.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
ROSA NETO, F. et al. Efeitos da intervenção motora em uma criança com transtorno do espectro do autismo. Temas sobre Desenvolvimento, [S.l.], v. 19, n. 105, p. 110-114, 2013.
SANTOS, S.; DANTAS, L.; OLIVEIRA, J. A. Desenvolvimento motor de crianças, de idosos, e de pessoas com transtorno da coordenação. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 18, n. 1, p. 33-44, jan./jun. 2004. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/255621524_Desenvolvimento_motor_de_crianAas_de_idosos_e_de_pessoas_com_transtornos_da_coordenaAo. Acesso em 20 de junho de 2025.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à CAPES e à UNIVALI pela oportunidade de participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.
[1] Mestre em Saúde e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, gzonta@univali.br;
[2] Graduando pelo Curso de Educação física da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, brunocosta@univali.br;
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
