A construção de uma convivência ética na sociedade passa pelas escolas, espaços fundamentais de encontro entre diferentes existências e ideias, que podem favorecer relações mais respeitosas e cooperativas quando há intencionalidade e planejamento (Vinha et al., 2017). Além disso, diante das desigualdades de gênero, raça e classe, é necessário reconhecê-las e agir para transformá-las, promovendo uma ética coletiva baseada na dignidade de todos.
Para isso, práticas preventivas como ações antirracistas, antisexistas e antipatriarcais são essenciais. As rodas reflexivas entre homens e meninos surgem como espaços de desconstrução da masculinidade hegemônica, permitindo o compartilhamento de afetos e sentimentos. Embora já utilizadas em contextos de responsabilização por violência contra mulheres (Beiras et al., 2021), ainda são recentes as iniciativas voltadas à promoção de novas masculinidades no ambiente escolar (Nogueira, 2024).
A promoção de um convívio ético nas instituições educativas envolve o exercício e prática de valores como respeito, equidade e justiça social, fundamentais para a dignidade individual e coletiva. A ética ubuntu reforça essa visão ao afirmar que a existência individual está ligada ao coletivo, como expressa Ngomane (2024, p. 13): “minha humanidade está vinculada e inextricavelmente ligada à sua”. Esse princípio é essencial diante das desigualdades étnico-raciais e de gênero, exigindo ações planejadas e intencionais por parte das instituições implicadas.
No contexto escolar, o marcador de gênero influencia currículos e relações, evidenciado pelo apagamento das mulheres na ciência e pela punição mais severa de meninas que não seguem padrões de feminilidade (Moreira; Santos, 2002). A predominância masculina em cargos de liderança e o abandono escolar por meninos, especialmente negros, refletem a estrutura machista e da sociedade.
Diante desses e de tantos outros dados, o trabalho com gênero se faz fundamental nas escolas. Vale ressaltar que utilizaremos o binarismo estratégico (Zanello, 2018) quando falamos de gênero nessa investigação. Defendemos que as ações das instituições educativas precisam alcançar meninas, potencializando-as nos vários âmbitos da vida, evitando o apagamento e enfrentando os problemas e violências já vividas. No entanto, não devemos limitar apenas elas, precisamos cuidar da construção das masculinidades de crianças e jovens que estão nesse espaço, tanto no sentido do reconhecimento e implicação nos problemas da relações de gênero históricos e atuais, quanto na construção de habilidades como o reconhecimento e expressão assertiva de sentimentos, inclusive do choro, bem como, o cuidado consigo e com o outro, sedimentadas em valores éticos.
As rodas reflexivas entre homens, inicialmente provenientes do judiciário para fins de responsabilização diante de atos de violência contra a mulher (Beiras et al, 2021) são nossa aposta para inspirar ações nas instituições educativas, com jovens, uma vez que se configuram como espaços seguros para trocas e reflexões que possibilitam novas formas de “tornar-se homem”. Entendemos que essas rodas são ainda mais potentes quando realizadas com regularidade com intencionalidade de prevenção de violências, visto que estamos falando de jovens, e portanto, esperançando um futuro diferente. Ressaltamos ainda a importância de considerarmos que as masculinidades são diversas, a partir das intersecções que também atravessam os homens.
No entanto, apesar da relevância do tema, pesquisas mostram que ainda são recentes e poucas as discussões sobre masculinidades e rodas reflexivas de meninos, no Brasil. Diante dessa lacuna, desenvolvemos a presente revisão.
Essa investigação busca realizar uma revisão teórica e histórica sobre as masculinidades, rodas reflexivas, conectando-as com o trabalho da convivência ética nas escolas. Ela surge da integração entre duas pesquisas em nível de doutorado na educação que versam sobre: a promoção da convivência ética nas instituições educativas, comprometida com o enfrentamento das desigualdades étnico-raciais e de gênero; e a construção de masculinidades de jovens, em especial meninos negros.
Na encruza desses temas nasce o presente trabalho, a partir de uma metodologia qualitativa, por compreendermos que essa abordagem é adequada a contextos que envolvem significados, motivos, aspirações, crenças e atitudes, pois possibilita compreender a realidade social como um sistema de sentidos elaborados pelas pessoas a partir de suas relações e vivências diárias (Minayo (2001).
Por estar em sua fase inicial, este trabalho consiste em um recorte da revisão de literatura realizada sobre as temáticas. A escolha pela revisão se deu por concordarmos com Dorsa (2020, p. 681) quando diz que “a grande pergunta com relação à revisão de literatura é a busca de responder ao seguinte questionamento: o que foi desenvolvido por outros pesquisadores sobre este tema?”.
Conhecer o que já existe de pesquisa sobre um tema se torna fundamental quando queremos ampliar as discussões, uma vez que podemos aprender com o que já foi feito, para seguir traçando caminhos. Pensando nessa perspectiva o método de revisão de literatura pode ser compreendido também dentro de um movimento Sankofa, adinkra africano representado por um pássaro que caminha para frente, mas tem seu pescoço voltado para trás, “é o símbolo da sabedoria de aprender com o passado para construir o futuro” (Nascimento; Gá, 2022, p. 27).
Considerando esse movimento, foram realizadas inicialmente pesquisas acerca de referenciais que contam sobre a história das masculinidades e das rodas reflexivas, bem como, da conexão desses temas com a educação e com a convivência ética.
As discussões sobre masculinidade ganharam destaque a partir da década de 1960, impulsionadas pelo movimento feminista, que passou a questionar os papéis sociais atribuídos a homens e mulheres, destacando a histórica subalternização feminina (Caetano; Junior, 2018). No Brasil, entre as décadas de 1980 e 1990, eventos como “Macho, Masculino, Homem” refletiram o incômodo masculino diante das críticas feministas e buscaram repensar as relações de gênero. A partir dos anos 1990, a temática da masculinidade também passou a integrar o campo acadêmico, com destaque para o livro O mito da masculinidade, de Sócrates Nolasco, baseado em sua pesquisa sobre a identidade masculina na classe média carioca (Nascimento, 2018). Nolasco também participou da organização de eventos como “Mitos e Arquétipos do Homem Contemporâneo” e o 4° Simpósio de Psicologia Analítica, ambos em 1993, que resultaram em publicações sobre o “homem contemporâneo” (Boechat, 1995).
Apesar dos avanços nas discussões sobre masculinidades, Nascimento (2018, p. 18) destaca desafios como a desqualificação de iniciativas e a limitação dos estudos a pequenos grupos, o que levanta questionamentos sobre a persistência do debate em espaços restritos. Uma possível explicação está no “pacto narcísico patriarcal”, inspirado no conceito de pacto narcísico da branquitude (Bento, 2022), que favorece determinados grupos e perpetua desigualdades.
Embora mulheres sejam as principais vítimas desse pacto, evidenciado por dados de feminicídio e violência de gênero, homens — especialmente os negros — também enfrentam desigualdades dentro dessa estrutura. Essa análise converge com a perspectiva de Raewyn Connell, que introduziu em 1995 o conceito de “masculinidade hegemônica”, reconhecendo múltiplas masculinidades moldadas por fatores sociais, econômicos e culturais. Connell e Messerschmidt (2013) propõem um sistema de gênero hierárquico, no qual a masculinidade hegemônica ocupa o topo, enquanto outras são marginalizadas como “masculinidades periféricas”.
Sobre esse aspecto Souza (2023) discute que a masculinidade hegemônica é representada por homens brancos, heterossexuais, ricos e ocidentais, enquanto homens negros, gays, pobres, não brancos e transgêneros compõem masculinidades marginalizadas ou subordinadas. Ele destaca que as masculinidades são práticas de gênero e construtos políticos, portanto múltiplas e não fixas. Essa perspectiva reforça que os papéis de gênero são aprendidos socialmente, muitas vezes de forma impositiva e restrita, influenciando comportamentos e modos de existência. Butler entende o gênero como performance e Zanello (2018) complementa ao afirmar que esses papéis são moldados por dispositivos de gênero como mídia, educação e cultura.
Assim, ao performarmos gênero, também o produzimos, o que permite a construção de novas formas de ser homem e mulher, pautadas por relações mais éticas e equânimes. Nesse contexto, as Rodas Reflexivas entre Meninos/Homens são propostas como espaços educativos para prevenir violências de gênero e promover masculinidades éticas baseadas no conviver coletivo.
A trajetória das rodas reflexivas está profundamente ligada ao avanço das discussões sobre masculinidades e ao enfrentamento da violência de gênero. Segundo Beiras et al. (2021), as primeiras intervenções com homens autores de violência contra mulheres surgiram nos anos 1970 e 1980 em países como Estados Unidos, Canadá e Inglaterra. Na América Latina, destaca-se o pioneirismo do México com o CORIAC, fundado em 1993, que influenciou iniciativas em países como Peru e Uruguai. No Brasil, grupos como Noos (RJ/SP), Coletivo Feminista (SP), Instituto Albam (MG) e o grupo do CREAS em Blumenau marcaram os primeiros esforços nessa direção.
O marco legal brasileiro mais significativo é a Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/06), que estabelece punições para crimes de violência contra mulheres. Em 2020, a Lei nº 13.984/20 passou a exigir, nos incisos VI e VII, a participação obrigatória de homens em grupos reflexivos e responsabilizantes. Complementando essa medida, o CNJ, por meio da Recomendação nº 124/22, e o CSM, com o Provimento nº 2.704/23, reforçaram a criação e manutenção desses grupos como parte das ações judiciais para garantir a efetividade das medidas protetivas.
Atualmente, existem dois tipos principais de grupos no Brasil: os vinculados ao aparato legal, voltados à responsabilização de agressores por determinação judicial, e os grupos preventivos, organizados por coletivos e voltados à reflexão voluntária sobre temas como machismo, racismo, lgbtqia+fobia e afetividade. Enquanto os primeiros focam na reeducação a partir da responsabilização, os segundos promovem a construção de novas formas de masculinidade, desafiando os padrões impostos pela sociedade patriarcal e heteronormativa.
Os dados do Instituto PHD (2024) indicam que 65% dos homens que cometeram violência contra mulheres reincidem, enquanto apenas 2% dos que participaram de grupos reflexivos e responsabilizantes voltam a cometer tais atos, evidenciando a eficácia desses espaços para promover mudanças significativas entre homens, autores ou não de violência. Essa constatação reforça a proposta de implementar grupos reflexivos com jovens nas instituições educativas, especialmente no formato de roda, valorizando a circularidade como princípio afro civilizatório essencial para a construção de comunidade (Trindade, 2005), que favorece a horizontalidade e o reconhecimento mútuo.
Ao buscar os descritores “roda”, “masculinidades” e “escola” no portal de teses e dissertações da CAPES, identificou-se a escassez de pesquisas nessa área. Das 36 encontradas, apenas uma atendia aos critérios de disponibilidade, foco em adolescentes ou jovens masculinos, vínculo escolar e abordagem de gênero: o trabalho de Nogueira (2014), intitulado Tu não é homem não: o que a juventude pensa sobre masculinidade e gênero. A pesquisa, realizada com estudantes do Ensino Médio de uma escola pública na Bahia, utilizou rodas de conversa para explorar suas percepções sobre gênero e masculinidade. Os relatos revelaram tanto críticas ao patriarcado quanto a persistência de ideias conservadoras, mostrando que essas visões são moldadas pelo ambiente escolar, familiar e social. A autora conclui que desconstruir a masculinidade hegemônica requer um projeto educacional contínuo que incentive novas formas de ser homem e enfrente as desigualdades de gênero que sustentam a violência contra as mulheres.
A construção de um conviver ético exige o enfrentamento das desigualdades, especialmente de gênero, e que a escola é um espaço estratégico para promover relações mais justas e novas masculinidades. As rodas reflexivas entre meninos surgem como uma proposta potente nesse processo.
Embora os estudos sobre o tema ainda sejam recentes, com início nos anos 1980, e escassos no contexto escolar brasileiro — havendo apenas uma pesquisa de mestrado identificada. Apesar dos desafios impostos pelo sistema vigente, defendemos que promover novas masculinidades, diferentes da hegemônica, é essencial para transformar a realidade e realizar mudanças significativas nos ambientes educativos.
REFERÊNCIAS
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NOGUEIRA, Marihen de Souza. Tu não é homem não: o que a juventude pensa sobre masculinidade e gênero. 116 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação e Diversidade) – Universidade do Estado da Bahia, Jacobina, 2024. Disponível em: https://saberaberto.uneb.br/items/0aa314b1-33b8-4e12-aee1-6c500ffc457a.
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