A pesquisa intitulada “Decolonizar o currículo escolar: reconhecimento cultural e pertencimento como caminhos para o engajamento estudantil” discute criticamente o papel do currículo como espaço político e simbólico de poder, ainda fortemente marcado pela lógica eurocêntrica e pela exclusão de saberes não hegemônicos. As autoras partem da constatação de que muitos estudantes brasileiros não se reconhecem na escola, pois esta, historicamente constituída sob o modelo ocidental moderno, nega suas culturas, línguas e memórias coletivas. Esse afastamento entre o aluno e o conhecimento escolar é compreendido como reflexo da colonialidade do saber, conceito formulado por Aníbal Quijano (2000), que explica como a modernidade impôs uma hierarquia epistêmica global. Inspiradas em Paulo Freire (1996), as autoras argumentam que a superação dessa exclusão passa pela adoção de uma pedagogia libertadora e dialógica, que valorize a escuta, o diálogo e a experiência de vida do estudante como ponto de partida para a construção do conhecimento.
O referencial teórico mobiliza contribuições de autores centrais do pensamento decolonial latino-americano. Walter Mignolo (2003) propõe a desobediência epistêmica como caminho para romper com a pretensa universalidade do saber ocidental, enquanto Catherine Walsh (2009, 2013) defende a interculturalidade crítica e as pedagogias de reexistência como práticas insurgentes que promovem reconhecimento e horizontalidade entre diferentes formas de conhecimento. Boaventura de Sousa Santos (2010) amplia o debate ao propor a ecologia dos saberes, que reivindica a validade contextual de todas as formas de conhecimento e denuncia a “monocultura da ciência moderna” como mecanismo de exclusão. A partir de Axel Honneth (2003), as autoras relacionam o reconhecimento cultural à autoestima e ao engajamento discente, e, com Nilma Lino Gomes (2017), reforçam a ideia de que o currículo deve ser compreendido como um território político de disputa simbólica e afirmação identitária. Assim, decolonizar o currículo não significa apenas incluir temas culturais, mas transformar as bases epistemológicas da escola, rompendo com o monopólio do saber ocidental e reconhecendo a legitimidade de epistemologias plurais, locais e comunitárias.
Metodologicamente, o estudo adota abordagem qualitativa e bibliográfica, analisando livros, artigos e documentos produzidos entre 2010 e 2024. A análise foi estruturada em três etapas: levantamento das produções teóricas, categorização segundo os eixos “colonialidade do saber”, “práticas pedagógicas” e “reconhecimento discente”, e síntese interpretativa à luz de autores como Freire, Santos e Walsh. Essa metodologia possibilitou compreender o currículo como um espaço de disputa simbólica, no qual a valorização das culturas estudantis se mostra fundamental para a reconstrução de práticas educativas democráticas e engajadoras.
Os resultados indicam que o currículo escolar brasileiro ainda opera sob a lógica da modernidade-colonial, reproduzindo desigualdades epistêmicas ao privilegiar saberes eurocentrados e desconsiderar os conhecimentos ancestrais, quilombolas, indígenas e populares. O desinteresse e a indisciplina estudantil, muitas vezes interpretados como falhas individuais, são, na verdade, reações a um ambiente que nega reconhecimento e pertencimento. Práticas pedagógicas de base decolonial, como o ensino de histórias afro-brasileiras e indígenas, a arte-educação e a valorização das narrativas comunitárias, demonstram potencial de fortalecer a autoestima e o engajamento dos alunos, conforme destacam Freire (1996), Honneth (2003) e Gomes (2017). Essas experiências revelam que o reconhecimento cultural é condição para o engajamento escolar e que a interculturalidade crítica proposta por Walsh (2009) não se limita à convivência entre diferenças, mas à redistribuição epistêmica que transforma o ato educativo em exercício político de reciprocidade.
As autoras também destacam a necessidade de políticas públicas que institucionalizem a decolonização curricular, superando a dependência de iniciativas isoladas de professores. Conforme Santos (2010), é imprescindível substituir a monocultura do tempo linear moderno por uma ecologia de saberes que articule ciência, arte, ancestralidade e experiência cotidiana, de modo que o currículo se torne território de tradução intercultural. Nessa perspectiva, a escola é reconcebida como espaço de enunciação e resistência, onde o estudante é reconhecido como produtor de conhecimento.
Nas considerações finais, o estudo reafirma que a decolonização curricular é um imperativo ético, político e pedagógico para sociedades marcadas pela diversidade cultural e pela herança colonial. Decolonizar o currículo implica reconstruir a escola a partir do diálogo, do reconhecimento mútuo e da escuta ativa, transformando-a em espaço de prazer, pertencimento e emancipação. As autoras defendem políticas de formação docente continuada, valorização cultural e currículos flexíveis que integrem saberes locais às práticas pedagógicas cotidianas. Concluem que o reconhecimento das culturas estudantis é mais do que um gesto de inclusão: é um ato político de resistência, reexistência e afirmação da vida, fundamental para a construção de uma educação libertadora, plural e transformadora.
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