Apesar do avanço das tecnologias educacionais, o livro didático ainda ocupa papel central no ensino-aprendizagem, especialmente em escolas particulares, onde seu uso é frequentemente seguido à risca. Essa prática, embora organizada, pode gerar dependência e limitar a diversidade metodológica. Assim, este trabalho propõe refletir sobre o uso do livro didático nesse contexto, com base nas experiências do Estágio Supervisionado.
Defende-se, portanto, uma postura crítica diante do livro didático, articulando-o a práticas dinâmicas e contextualizadas. Essa reflexão é essencial durante o Estágio Supervisionado, momento em que o futuro professor analisa o alinhamento do material à BNCC e seu potencial de desenvolver autonomia e pensamento crítico nos estudantes.
Antunes (2012) lembra que “em um texto, nada é dito gratuitamente”, destacando a importância de atividades que promovam reflexão. No entanto, observa-se que muitos docentes utilizam o material sem questionar sua adequação, tornando as aulas pouco significativas (Pessoa, 2009 apud Silva; Rodrigues; Neto, 2010).
A seguir, apresentamos a fundamentação teórica deste artigo, baseada em teorias sobre o ensino de línguas e o uso dos materiais didáticos, seguida da metodologia, análise dos resultados e as considerações finais.
O livro didático é um elemento constante nas aulas de língua inglesa e compõe parte essencial das práticas pedagógicas no contexto educacional brasileiro. Diante dessa realidade, torna-se necessário refletir sobre seu papel no processo de ensino-aprendizagem e sobre a atuação do professor como mediador entre o material e os estudantes.
O uso do livro didático exige do docente uma postura crítica e criativa, capaz de adaptar o conteúdo às necessidades da turma e torná-lo significativo. O sucesso de sua aplicação, portanto, depende menos do material em si e mais da forma como o professor o utiliza, articulando-o à realidade dos aprendizes.
Mesmo com os avanços de políticas públicas como o PNLD, o livro didático deve ser usado com olhar reflexivo, evitando a simples reprodução das atividades. A mediação docente deve promover a adequação do conteúdo ao contexto sociocultural dos alunos, fortalecendo o caráter formativo do ensino. Richards (2002) destaca que esse recurso traz vantagens, como a padronização e o apoio ao planejamento, mas também limitações, como a linguagem pouco autêntica e a possível redução da criatividade docente.
Nesse sentido, Richards (2002) aponta que o uso desse recurso apresenta vantagens e limitações. Entre as vantagens, destacam-se a padronização do conteúdo, a oferta de materiais de apoio e a facilidade de planejamento. Por outro lado, o autor ressalta problemas recorrentes, como o uso de linguagem pouco autêntica, a desconsideração das necessidades reais dos alunos e a possível redução da criatividade docente, quando o professor se limita a seguir materiais produzidos por outros.
2.2 O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
No ensino de língua inglesa, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca a importância de desenvolver a competência comunicativa dos estudantes, promovendo práticas de linguagem contextualizadas e conectadas aos diferentes espaços de uso da língua. Nesse sentido, aprender inglês vai além do domínio das estruturas gramaticais: trata-se de possibilitar aos alunos novas formas de engajamento e participação em uma sociedade globalizada e plural, na qual as fronteiras entre países, culturas e interesses tornam-se cada vez mais difusas e complexas (Brasil, 1998, p. 30).
A aprendizagem do inglês na escola tem papel essencial na formação dos alunos, especialmente porque, em muitos casos, o contato com o idioma ocorre apenas nesse espaço. Isso exige que o professor esteja preparado para lidar com diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, promovendo o uso significativo da língua e o engajamento dos estudantes.
Mesmo em escolas particulares, onde as condições costumam ser mais favoráveis, o desafio de tornar o ensino realmente significativo permanece. Cabe ao docente equilibrar o uso do livro didático com abordagens criativas e contextualizadas, que despertem o interesse e conectem o conteúdo à realidade dos alunos.
2.3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO PONTO DE PARTIDA PARA A REFLEXÃO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO
O Estágio Supervisionado foi mais do que um momento de prática docente: representou um ponto de partida para a reflexão crítica sobre o uso do livro didático. Essa experiência nos levou além da execução de atividades, estimulando uma postura investigativa e reflexiva diante do cotidiano escolar. Assim, o estágio configurou-se como um espaço de aprendizagem contínua, no qual teoria e prática se articulam na formação de professores críticos.
Durante esse processo, desenvolvemos habilidades de pesquisador por meio da observação e da prática. Conforme Pimenta e Lima (2006), o estágio deve ir além da reprodução de saberes, promovendo novos conhecimentos a partir da interação entre teoria e realidade. Essa compreensão evidenciou que o livro didático, embora relevante, precisa ser usado de forma flexível e contextualizada.
Desse modo, o professor atua como mediador e agente de letramento, orientando o aluno na construção de significados e no uso crítico do conhecimento. O livro didático torna-se, assim, um recurso de apoio dentro de práticas que valorizam a autonomia e o protagonismo discente.
A pesquisa, de natureza qualitativa e exploratória, foi desenvolvida a partir do Estágio Supervisionado de Língua Inglesa II, realizado no Ensino Fundamental II de uma escola particular em Brusque (SC). Por meio da observação participante, buscou-se compreender o uso do livro didático nas aulas de inglês, tanto nas conduzidas pela professora regente quanto nas ministradas pelas estagiárias. A fundamentação teórica baseou-se em Antunes (2012), Coracini (2021), Pessoa (2009) e na BNCC, articulando teoria e prática em uma abordagem reflexiva sobre o uso crítico do material didático.
A análise dos resultados da pesquisa foi realizada com base nas observações desenvolvidas ao longo do Estágio Supervisionado de Língua Inglesa II, bem como nas experiências vivenciadas nas aulas que ministramos durante esse período. Acompanhamos as aulas de Língua Inglesa no Ensino Fundamental II, tanto enquanto observadoras quanto enquanto professoras em formação, o que nos permitiu refletir de forma crítica sobre o papel e a mediação desse recurso em sala de aula.
O ponto de partida dessa análise ocorreu em uma escola particular, onde observamos o uso recorrente e estruturado do livro como base para o planejamento das aulas. Esse padrão confirma o que Richards (1998) descreve como tendência global: o livro didático oferece segurança e previsibilidade, mas pode limitar a criatividade e a autonomia quando seguido de forma linear e sem adaptações ao contexto dos alunos.
Chamou-nos atenção o fato de o material analisado apresentar uma proposta pedagógica contextualizada, como na atividade sobre Romeu e Julieta a partir da música Love Story, de Taylor Swift, que integrou leitura, interpretação e produção escrita. Essa abordagem reforça a visão de Almeida Filho (2013), para quem o livro é uma “partitura” que ganha sentido apenas quando interpretada por professores e alunos em sala de aula.
Constatamos que o livro, quando explorado criticamente, pode aproximar saberes escolares e culturais, tornando o aprendizado mais significativo. O professor, nesse processo, atua como mediador e agente de letramento, conduzindo os alunos à reflexão e à construção de sentidos.
Durante as aulas ministradas, utilizamos o livro como principal recurso, articulando-o a outras estratégias. O capítulo “Let’s Play!”, sobre games, permitiu trabalhar o uso de used to e discutir transformações culturais, ampliando a proposta com pesquisas, comparações e uso de ferramentas digitais. Essa integração entre conteúdo e tecnologia aproxima-se das orientações da BNCC, que defende práticas comunicativas e contextualizadas.
Entretanto, observamos também o uso engessado do livro, que limita o protagonismo discente. Richards (2002) alerta que o material pode se tornar um obstáculo quando usado de forma exclusiva, reduzindo o papel do professor a mero executor. Em contrapartida, Sarmento e Lamberts (2016) defendem que cabe ao docente articular o livro, o aluno e o contexto escolar, transformando o recurso em instrumento flexível.
Em nossa prática, percebemos que, ao adaptar atividades, incluir discussões culturais e propor jogos, o livro se tornava um aliado na aprendizagem. Autores como Brown (2001) e MacDonough e Shaw (1993) também reforçam que o material cumpre sua função quando utilizado com consciência e criatividade. Assim, o professor se torna um mediador reflexivo que ressignifica o livro e o utiliza como suporte, não como fim.
Compreendemos que o livro didático é um recurso relevante, porém incompleto, pois, como afirma Almeida Filho (2013), trata-se de um “plano inacabado” que ganha sentido apenas com a mediação docente e as interações em sala. Seu uso eficaz exige postura crítica e criativa, alinhada à BNCC e às necessidades reais dos alunos. O Estágio Supervisionado reforçou essa visão ao evidenciar que o livro não é o centro do processo, mas um meio que, quando bem utilizado, favorece a autonomia e a competência comunicativa dos estudantes..
A pesquisa possibilitou uma reflexão crítica sobre o uso do livro didático nas aulas de língua inglesa, a partir das experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado. Constatou-se que, embora o livro continue sendo um recurso amplamente utilizado, seu potencial depende de um uso consciente, flexível e contextualizado, capaz de promover o desenvolvimento das competências previstas pela BNCC. O estudo evidenciou que tanto a dependência excessiva quanto o abandono total do material comprometem a qualidade do ensino, reforçando o papel do professor como mediador crítico, responsável por adaptar o livro à realidade da turma. Assim, o livro didático deve ser compreendido como instrumento de apoio, e não como centro do processo educativo. Entre as contribuições deste trabalho, destaca-se a articulação entre teoria e prática observada no estágio, enquanto a principal limitação foi o recorte restrito a uma única experiência docente. Sugere-se, em pesquisas futuras, incluir a perspectiva dos estudantes e investigar possibilidades de integração entre o livro didático e recursos tecnológicos.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Codificar conteúdos, processo e reflexão formadora no material didático para ensino e aprendizagem de línguas. In: PEREIRA, A. L.; GOTTHEIM, L. (orgs.). Materiais didáticos para o ensino de língua estrangeira: processos de criação e contextos de uso. Campinas: Mercado de Letras, 2013. p. 13–28.
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RICHARDS, J. C. The role of textbooks in a language program. New Routes, São Paulo: Disal, Apr. 2002.
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SARMENTO, S.; LAMBERTS, D. O papel do livro didático no ensino de inglês: aspectos sobre sua importância, escolha e utilização. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XVII, p. 131–141, 2008. LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275X.
SILVA, A.; RODRIGUES, D.; NETO, J. O livro didático de língua inglesa: abordagens teóricas sobre as crenças de aprendizes. Revelli: Revista de Educação, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas, v. 2, n. 2, out. 2010. Disponível em: http://www.revista.ueg.br/index.php/revelli/article/viewFile/2854/1812. Acesso em: 20 abr. 2025
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