RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT): Educação Física e Esporte
Modalidade do trabalho: Comunicação oral
Formato de apresentação: Presencial
PRÁTICAS CORPORAIS ESPORTIVAS PARA ALÉM DA TÉCNICA E COMPETIÇÃO: COOPERAÇÃO E INCLUSÃO NO ENSINO MÉDIO
Davi Gabriel dos Santos¹
Guilherme Burgel²
Lana Gomes Pereira³
Liliane Geisler4
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio; Educação Física; Práticas corporais; Esporte
1 INTRODUÇÃO
O movimento humano, desde a Antiguidade, é valorizado como expressão de força, habilidade, comunicação e construção de identidades. No contexto educacional, especialmente no Ensino Médio, a Educação Física (EF) reconhece as práticas corporais como ferramentas pedagógicas essenciais para a formação integral dos estudantes. O Ensino Médio é uma fase de intensas transformações, onde as práticas corporais se tornam relevantes para o desenvolvimento de competências socioemocionais, autonomia e pertencimento. A EF escolar transcende o ensino técnico-esportivo, focando na valorização da diversidade, inclusão e convivência democrática.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017, p. 317) reforça essa visão, propondo práticas que favoreçam a participação de todos, o respeito às diferenças e o trabalho em equipe. Práticas em grupo, como esportes coletivos e jogos cooperativos, são ambientes propícios para o desenvolvimento de habilidades motoras e vivências colaborativas. Parlebas (2001) define os jogos como “sistemas de comunicação motriz” que refletem relações sociais e possibilitam o aprendizado de valores como empatia, solidariedade e responsabilidade coletiva.
A proposta considera os princípios da BNCC, os referenciais teóricos da área e as especificidades do contexto escolar brasileiro, com o objetivo de reconhecer as práticas corporais esportivas para além da técnica e da competição e como possibilidade de cooperação e inclusão no Ensino Médio.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A Educação Física no Ensino Médio deve ser vista como um componente curricular que vai além da execução de movimentos. A BNCC (BRASIL, 2017) orienta que ela amplie o repertório cultural dos alunos, promovendo autonomia, criticidade e participação social. Darido e Rangel (2007) defendem uma abordagem que supere o modelo tradicional centrado no rendimento, focando na consciência corporal e cidadania.
Kunz (1994) propõe uma perspectiva crítico-emancipatória, incentivando a reflexão sobre poder, inclusão e exclusão no ambiente escolar. É crucial que a EF no Ensino Médio considere as especificidades da faixa etária, fortalecendo a autoestima, promovendo o respeito à diversidade e preparando os jovens para a vida adulta e a convivência democrática. Nessa perspectiva as práticas corporais fazem papel fundamental e englobam manifestações culturais como esportes, jogos, danças, lutas e ginásticas. Parlebas (2001) as vê como experiências educativas que favorecem o desenvolvimento de habilidades motoras e competências socioemocionais. Entretanto, Tani et al. (2014) destacam a contribuição das práticas em grupo para o desenvolvimento de empatia, resiliência, cooperação e resolução de conflitos.
O princípio da diversidade, indicado pelos PCNs (BRASIL, 1998a), orienta que a EF escolar proporcione o maior número possível de vivências e conhecimentos. A BNCC (BRASIL, 2017, p. 320) reforça a necessidade de planejar práticas que garantam a participação de todos, respeitando as diferenças e promovendo o trabalho em equipe, o que implica em adaptar regras, espaços e materiais para uma vivência verdadeiramente inclusiva.
3 METODOLOGIA
Esse estudo é de natureza básica, e caracteriza-se como uma abordagem qualitativa. Quanto ao delineamento, trata-se de uma pesquisa de aproximação participante que segundo Gil (2008, p. 50), a pesquisa participante, assim como a pesquisa ação, caracteriza-se pela interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas. Caracteriza-se como pesquisa tipo exploratória, que de acordo com Gil (2002, p.41), têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Trata-se da experiência do estágio na escola, realizado no primeiro semestre de 2025, com estudantes do ensino médio da Escola de Educação Básica Paulo Bauer, em Itajaí, Santa Catarina.
O processo metodológico incluiu estudo Teórico e Planejamento: Participação em aulas na universidade para aprofundamento teórico e elaboração de um plano de estágio coerente com a BNCC e o Ensino Médio. Observação de Campo: Realização de observação na escola para compreender a dinâmica, as características dos estudantes e as oportunidades de aplicação das práticas, subsidiando a elaboração do plano geral de estágio. Intervenção e Registro: Produção de planos diários detalhados para cada intervenção (atividades, materiais, estratégias pedagógicas) e elaboração de relatórios analíticos com observações, desafios e resultados alcançados de cada intervenção.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir dos planos de aula, estudos teóricos, observações, reflexões e registros, foram produzidos as 3 categorias: Para além do esporte: as práticas corporais como estratégia para o engajamento na Educação Física e na vida cotidiana e Relações e comportamento: Cooperação e inclusão.
4.1 Para além do esporte: As práticas corporais como estratégia para o engajamento na Educação Física e na vida cotidiana
A Educação Física escolar é entendida como um componente fundamental para o desenvolvimento motor, social e cognitivo dos estudantes, promovendo a saúde e a consciência corporal, além de incentivar a prática de atividades físicas ao longo da vida. A Base Nacional Comum Curricular, implementada a partir de 2018, reforça essa visão integradora, enfatizando a pluralidade cultural e a promoção da cidadania por meio das práticas corporais.
No entanto, podem gerar divergências no relacionamento do professor e aluno em momentos que se prioriza o desempenho do estudante de forma técnica e competitiva, replicando momentos e métodos de treinamento esportivo, fazendo com que muitos alunos não se identifiquem com os esportes tradicionais e podem se desmotivar quando a aula não contempla suas preferências ou necessidades.
Essa frustração e o consequente afastamento decorrem, muitas vezes, de uma formação docente antiga, focada em esportes tradicionais e técnicas específicas. A resistência a novas propostas curriculares que enfatizam a diversidade e a cidadania é notável, pois o pensamento de uma Educação Física predominantemente esportiva e tecnicista está enraizado. Durante as intervenções, a presença de materiais como cones e bolas de esportes hegemônicos levava os alunos a falas como: “Ta cheio de cones, hoje vai ser circuito” ou “Se for campeonato, eu não participo”, evidenciando a associação da Educação Física ao rendimento esportivo.
Algumas das justificativas para a fuga de participação são: ''estou cansado'', ''não sei fazer isso'', ''tenho vergonha do que os outros irão pensar de mim'', além de outros medos que os impedem de participar. Nesse contexto, vê-se, mais uma vez, que tais dizeres por parte dos alunos vêm embarcados por meio de uma esportivização histórica na Educação Física, que ocorre desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, em que os educandos, agora adolescentes, têm uma visão mais crítica e cautelosa sobre a cultura de movimento. Um dos fatores principais a esse medo é o da comparação com pessoas habilidosas naquela prática corporal, ou seja, se o indivíduo não chuta uma bola com qualidade, logo, ele não pode praticar essa modalidade.
Portanto, é essencial compreender os verdadeiros motivos por trás do fenômeno da falta de participação dos alunos nas aulas de Educação Física do Ensino Médio, assim como identificar quais aspectos da prática docente podem estar contribuindo para essa situação e qual a perspectiva dos alunos nesse contexto.
4.2 Relações e comportamento: Cooperação e inclusão
Ao conceber a formação da individualidade como processo social, Vygotsky (2000, p. 24) afirma que “Através dos outros constituímo-nos”, indicando que a formação da individualidade é um processo social. A forma como os jovens constroem seus relacionamentos impacta seu desenvolvimento (Ladd, 1999), sendo a interação com pares crucial para aprender a dividir, aguardar a vez e interagir (Hartup, 1996).
A Educação Física, historicamente marcada por práticas excludentes e centradas na performance, tem se reconfigurado como um espaço de construção de valores democráticos, como a cooperação, a inclusão e a autonomia (DAMAZIO; BRUZI, 2021). Essa transformação está alinhada com os princípios da educação inclusiva, que, segundo Damazio e Bruzi (2021), exige uma abordagem pedagógica que respeite as diferenças humanas e promova a participação de todos os alunos nas aulas, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sociais.
A Educação Física, ao trabalhar com o corpo em movimento, tem o potencial de integrar os estudantes, promover o respeito às diferenças e fortalecer os laços de solidariedade, evidenciados pelos alunos, como por exemplo: “Eu não queria ir com está equipe, mas fiquei surpreso da maneira com que a gente foi na atividade, acho que o grupo funcionou”. Como afirmam Campos et al. (2020), pensar a educação inclusiva é pensar em uma escola acessível a todos, o que envolve transformações estruturais, profissionais e críticas, além da qualidade do ensino.
A cooperação e a inclusão são valores fundamentais nas práticas corporais e na Educação Física. (fala de aluno) Em vez de focar apenas na competição, a cooperação valoriza o processo e o sucesso compartilhado, tornando-se um princípio essencial para a formação humana e a cultura escolar. Da mesma forma, a inclusão busca garantir a participação ativa e o acolhimento de todos os alunos, exigindo do professor a adaptação das atividades para atender à diversidade do grupo. Ambos os conceitos são cruciais para uma educação que utiliza o corpo, o movimento e a convivência como ferramentas para o desenvolvimento integral dos estudantes.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pautado pelo objetivo geral de reconhecer as práticas corporais esportivas para além da técnica e da competição como possibilidade de cooperação e inclusão de estudantes do Ensino Médio, demonstrou a viabilidade e a relevância de uma abordagem pedagógica que valoriza a participação, a autonomia e a solidariedade. Um dos principais avanços observados foi a transformação da percepção dos estudantes em relação à Educação Física. Muitos, inicialmente desmotivados por experiências anteriores focadas excessivamente na competição, passaram a se engajar ativamente nas aulas, demonstrando maior interesse e satisfação. A ênfase na cooperação e na inclusão permitiu que alunos com diferentes níveis de habilidade se sentissem valorizados e parte integrante do grupo. Os desafios encontrados, como a necessidade de adaptação constante das atividades e a gestão de grupos heterogêneos, foram superados pela flexibilidade e criatividade na aplicação das propostas, sempre em diálogo com os estudantes.
A relevância deste estudo reside na sua contribuição para a desmistificação da Educação Física meramente recreativa, reafirmando seu papel fundamental na formação integral dos jovens. A experiência do estágio evidenciou que as práticas corporais são poderosas ferramentas para o desenvolvimento de competências socioemocionais, como empatia, respeito e trabalho em equipe, essenciais para a vida em sociedade.
Para a área da Educação Física, este trabalho aponta para a importância de uma formação docente que capacite os futuros professores a atuarem de forma inclusiva e transformadora, promovendo uma cultura corporal que celebre a diversidade e a cooperação. Sugere-se a continuidade de estudos que aprofundem a análise dos impactos a longo prazo dessas abordagens pedagógicas na vida dos estudantes.
6 REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 01 jul. 2025.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1998a. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/pcn/fisica.pdf. Acesso em: 31 out.2025.
CAMPOS, Rogério et al. Educação inclusiva: uma escola para todos. São Paulo: Cortez, 2020.
DAMAZIO, Marcia da Silva; BRUZI, Alessandro Teodoro. Educação inclusiva e o papel da educação física no contexto escolar. Revista Ramal de Idéias, Rio Branco, n. 1, 2011.
DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HARTUP, Willard W. The company they keep: friendships and their developmental significance. Child Development, Hoboken, v. 67, n. 1, p. 1-13, 1996.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. 3. ed.Ijuí: Unijuí, 1994.
LADD, Gary W. Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Annual Review of Psychology, Palo Alto, v. 50, p. 333-359, 1999.
PARLEBAS, Pierre. Juegos, deporte y sociedad: léxico de praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo, 2001.
TANI, Go et al. O ensino de habilidades motoras esportivas na escola e o esporte de alto rendimento: discurso, realidade e possibilidades. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.27, n. 3, p. 507-518, jul./set. 2013.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
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