RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT): GT 8 – Novas Tecnologias na Educação
Modalidade do trabalho: comunicação oral
Formato de apresentação: on-line
GAMIFICAÇÃO E AFETIVIDADE: Caminhos para Superar a Resistência à Matemática
Kleidivaldo de Souza Rodrigues[1]
PALAVRAS-CHAVE: Crenças. Afetividade. Aprendizagem matemática.
Aprender matemática é uma experiência que envolve muito mais do que o domínio de fórmulas e cálculos. O processo de aprendizagem dessa disciplina está profundamente ligado às crenças, emoções e atitudes que o estudante desenvolve ao longo de sua trajetória escolar. Segundo Chacón (2003), as crenças matemáticas são formadas pelas experiências vividas em sala de aula e pela forma como o aluno se percebe diante dos desafios da disciplina. Quando essas crenças são negativas, “não sou bom em matemática”, “matemática é difícil”, elas se transformam em barreiras emocionais que afetam diretamente o desempenho e a motivação dos estudantes.
De acordo com Goleman (2005), as emoções exercem influência decisiva sobre os processos cognitivos, podendo facilitar ou bloquear a aprendizagem. Wallon (2007) também ressalta que o desenvolvimento humano é resultado da interação constante entre aspectos cognitivos e afetivos. Assim, compreender e valorizar o papel da afetividade no ensino da matemática significa reconhecer que o aprender está diretamente relacionado ao sentir.
Nesse contexto, o professor assume papel fundamental: suas atitudes, suas metodologias e a forma como lida com o erro e com o progresso do aluno contribuem para a construção de crenças positivas sobre a matemática. A criação de um ambiente acolhedor, colaborativo e desafiador pode despertar nos estudantes a curiosidade, o prazer e a confiança , sendo esses elementos que favorecem o engajamento e a aprendizagem significativa.
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo discutir a relação entre crenças, emoções e gamificação no ensino de Matemática, analisando como essas dimensões, quando integradas de forma intencional, podem favorecer o engajamento, a autonomia e a construção de significados pelos estudantes.
2 Crenças e a educação matemática
De acordo com Chacón (2003), as crenças são formadas a partir das experiências que vivenciamos e podem se manifestar em diferentes dimensões, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 – Tipos de crença segundo Chacón
Crença no objeto (matemática) |
Quando uma pessoa tem uma relação positiva com a matemática e acredita ser capaz de lidar bem com ela, tende a seguir regras e realizar cálculos com segurança, mesmo que, às vezes, ainda tenha dificuldade em aplicar o que aprendeu em situações reais. |
Crença sobre si mesmo como aprendiz de matemática |
Está ligada à forma como o estudante se enxerga e se sente diante da matemática. Quando essa crença é negativa, o aluno pode desenvolver a sensação de impotência e insegurança diante das tarefas. |
Crença sobre o ensino da matemática |
Reflete o que os alunos esperam das aulas e da forma como aprendem. |
Crença sobre o contexto social do aluno |
Mostra a influência do ambiente em que o estudante vive e as visões que circulam sobre a matemática e o papel do professor. Muitas vezes, essas crenças moldam o olhar do aluno e podem limitar sua percepção sobre o que é aprender matemática. |
Crença sobre o papel do professor e as metodologias de ensino |
Em modelos tradicionais, o professor é visto como o dono do conhecimento — aquele que sabe as fórmulas e as repassa aos alunos, que por sua vez assumem um papel mais passivo, apenas recebendo as informações. |
Fonte: Adaptado de (CHACÓN, 2003)
McLeod (1989 apud CHACÓN, 2003) destaca duas categorias de crenças que influenciam fortemente quem aprende matemática: as crenças sobre a própria matemática como disciplina, e as crenças sobre si mesmo e sobre a relação com a matemática. As primeiras têm um componente afetivo mais fraco, enquanto as segundas envolvem aspectos emocionais mais intensos, como autoconfiança, autoestima e a forma como o estudante interpreta seus erros e dificuldades.
Chacón (2003) também observa que aprendizes com crenças negativas e rígidas sobre a matemática tendem a ser mais passivos e focados na memorização, em vez de na compreensão. Por isso, acabam preferindo aulas tradicionais, onde a repetição e a cópia substituem o raciocínio e a reflexão.
Essa postura reflete uma atitude de desengajamento em sala de aula, na qual o aluno não se vê como protagonista de sua aprendizagem, participa pouco, e muitas vezes realiza as atividades apenas por obrigação.
Nesse contexto, a gamificação surge como uma possibilidade para ressignificar essas crenças e afetos. Ao transformar o aprendizado em uma experiência lúdica e interativa, o estudante pode vivenciar a matemática de forma mais prazerosa, percebendo-se capaz, engajado e participante ativo do processo. Assim, o jogo e a ludicidade não são apenas estratégias para “motivar”, mas instrumentos que ajudam a reconstruir crenças positivas sobre a própria capacidade de aprender e sobre o papel da matemática em sua vida cotidiana.
As emoções exercem papel determinante na aprendizagem, influenciando a forma como o aluno pensa, reage e se relaciona com o conhecimento. Goleman (2005, p.34) afirma que “todas as emoções são, na sua essência, impulsos para a ação”, explicando a disponibilidade ou o bloqueio diante das aprendizagens. Wallon (2007) define as emoções como funções expressivas e socialmente aprendidas, com papel adaptativo e comunicativo. No contexto escolar, atuam como mecanismos de defesa e motivação (CHABOT, 2005), interferindo diretamente na atenção, no interesse e na persistência do estudante.
De acordo com Chacón (2003), as emoções envolvem dimensões fisiológicas, cognitivas e motivacionais, o que evidencia que o aluno aprende de forma integral, e não apenas racional. Fonseca (2016) defende que o ensino deve considerar o aluno em sua totalidade biopsicossocial, pois dificuldades emocionais podem gerar evasão ou rejeição à aprendizagem. Nessa perspectiva, Oliveira (2012) destaca que a afetividade aproxima professor e aluno, enquanto Guimarães (2015), apoiando-se em Wallon, afirma que a matemática pode ser melhor conduzida quando o apoio afetivo está presente na relação pedagógica.
A afetividade, portanto, é um elemento essencial na construção do conhecimento matemático. Chacón (2003) propõe a “alfabetização emocional”, que envolve empatia, autocontrole e perseverança — competências que sustentam o aprendizado. Goleman (2005) observa que emoções negativas, como raiva e preocupação, prejudicam o raciocínio lógico, enquanto o manejo emocional favorece a autoconfiança. Wallon (2007) descreve o desenvolvimento humano como um “pêndulo” entre o afetivo e o cognitivo, ressaltando sua interdependência. Assim, integrar a dimensão emocional ao ensino de matemática é fundamental para transformar dificuldades em oportunidades de aprendizagem significativa. O trabalho com a afetividade torna o ambiente escolar mais acolhedor, promove o engajamento e fortalece vínculos positivos com a disciplina.
4 A Gamificação e o Engajamento na Aprendizagem Matemática
Compreender a importância dos jogos e da gamificação no ensino de Matemática é reconhecer que aprender pode, e deve, ser uma experiência prazerosa, significativa e emocionalmente positiva. As atividades lúdicas permitem que os estudantes assimilem conceitos e desenvolvam atitudes mais abertas, curiosas e confiantes diante da disciplina. Quando bem planejadas, alinham-se aos componentes curriculares e às necessidades da turma, tornando o aprendizado mais envolvente.
As metodologias baseadas em jogos e elementos de gamificação, como desafios, recompensas e feedbacks, consolidam-se como tendência no ensino da Matemática. Para Flemming (2005), o uso de jogos em classe é justificado por diversos referenciais teóricos, pois trata-se de um recurso didático potente que integra cognição, emoção e socialização no processo de aprendizagem.
Diante dos desafios de manter o engajamento dos estudantes em contextos ainda marcados por práticas tradicionais, o caráter lúdico das atividades gamificadas torna-se essencial. Ao jogar, o aluno envolve-se emocionalmente, enfrenta desafios, toma decisões e coopera, fortalecendo vínculos positivos com o conteúdo e com a escola. Assim, a afetividade, entendida como o conjunto de emoções, sentimentos e atitudes que influenciam o aprender (WALLON, 2007; CHACÓN, 2003) é mobilizada em favor da aprendizagem.
Segundo Mendes (2008), os jogos, quando bem orientados, despertam o interesse e facilitam a aprendizagem matemática. A gamificação amplia essa função ao incorporar metas, níveis e recompensas à rotina escolar, transformando o processo de aprender em uma experiência interativa e motivadora. Diferente dos jogos isolados, ela valoriza o esforço, a colaboração e o protagonismo do estudante, fazendo de cada conquista um reconhecimento de crescimento e superação.
Ao participar dessas experiências, o aluno compreende regras, interpreta situações e planeja estratégias, mobilizando competências cognitivas e afetivas que fortalecem sua autoconfiança e sua percepção de competência. Dessa forma, jogos e gamificação superam o papel de simples motivadores: representam práticas que resgatam o prazer de aprender e transformam a sala de aula em um espaço de descoberta, emoção e aprendizagem significativa.
A aprendizagem matemática, por muito tempo marcada por sentimentos de medo, resistência e repulsa, exige novas abordagens que considerem o estudante em sua totalidade cognitiva, emocional e social. A incorporação da gamificação e dos jogos pedagógicos representa um caminho promissor para transformar essas experiências negativas em vivências positivas e significativas. Ao introduzir elementos lúdicos, desafios e recompensas, a gamificação reconfigura o espaço da sala de aula em um ambiente de curiosidade, cooperação e prazer em aprender.
Ao ressignificar as crenças e emoções associadas à disciplina, a gamificação contribui para romper o ciclo de rejeição que historicamente acompanha o ensino de matemática. Ela desperta o entusiasmo, fortalece o vínculo entre aluno e professor e cria condições para que o aprender seja vivenciado como uma experiência prazerosa e transformadora. Dessa forma, o uso intencional da gamificação no ensino da matemática se mostra não apenas como uma inovação metodológica, mas como uma estratégia humanizadora, capaz de unir cognição, emoção e engajamento em favor de uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
REFERÊNCIAS
CHABOT, Daniel, CHABOT, Michel. Pedagogia Emocional: Sentir para aprender.
São Paulo: Sá Editora, 2005.
CHACÓN, I. M. G. Matemática Emocional: os afetos na aprendizagem matemática.
Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FLEMMING, Diva Marília. Tendências em Educação Matemática. 2. ed. Universidade do Sul de Santa Catarina. Palhoça: Unisul Virtual, 2005. p. 87.
FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem: abordagem neuropsicológica e psicopedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2016.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é
ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
GUIMARÃES, G.O Processo Afetivo A Partir Das Representações Dos Jovens E A
Matemática. Revista Paranaense de Educação Matemática, Vol.4, No.7. 2015
MENDES, Iran Abreu. Tendências metodológicas no ensino de matemática. Belém: EdUFPA, 2008.
OLIVEIRA, A.P.de. A Afetividade No Processo De Ensino E Aprendizagem Da
Matemática. 2012.
WALLON, Hi. Evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
[1] Mestrando em Educação Matemática, UNIR, Ji-paraná, Rondônia, Brasil, profkleidivaldo@gmail.com
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