1 INTRODUÇÃO
O avanço das tecnologias digitais transformou os modos de ensinar e aprender, impulsionando a expansão dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) em todas as modalidades de ensino, inclusive na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Esta, voltada àqueles que não tiveram acesso à escolarização em idade regular, enfrenta desafios históricos e estruturais que refletem desigualdades sociais, políticas e pedagógicas.
Historicamente marginalizada nas políticas públicas, a EJA tem sido tratada como modalidade compensatória, com ações voltadas mais para resultados quantitativos do que para aprendizagens significativas que promovam criticidade, autonomia e liberdade. Conforme Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p.58), a EJA “é um campo de práticas e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito, porque abarca processos formativos diversos”. Essa marginalização se manifesta, por exemplo, na priorização de investimentos no Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) em detrimento da oferta escolar presencial, como demonstra o relatório do Observatório Movimento pela Base (2022). Entre 2018 e 2021, observou-se significativa redução dos investimentos na EJA escolar, ao mesmo tempo em que o financiamento do ENCCEJA aumentou expressivamente, R$ 117,6 milhões em 2018, contra apenas R$ 24,6 milhões para a EJA presencial, evidenciando a preferência governamental por políticas de certificação em lugar da ampliação da oferta de cursos.
Nesse contexto, a educação a distância tem sido apresentada como “solução” para a democratização do ensino. O Parecer CNE/CEB nº 1/2021 e a Resolução CNE/CEB nº 1/2021 determinam que, para o Ensino Médio da EJA, a EaD pode corresponder a até 80% da carga horária total (CNE, 2021). Contudo, a nova Resolução CNE/CEB nº 3/2025 revisa essas diretrizes, restringindo cursos totalmente virtuais e priorizando formatos presenciais ou híbridos (CNE, 2025), o que reforça a relevância desta pesquisa centrada na questão: quais são as percepções dos estudantes da EJA sobre a convivência em AVAs e de que forma essa convivência impacta a aprendizagem?
Autores como Freire (1999), Maturana (2009), Proença (2023) e Amaral e Guerra (2022) destacam que a convivência social é elemento fundamental para a aprendizagem significativa. Para Freire (2005, p. 79), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Nessa mesma perspectiva, Maturana e Varela (2001, p. 12) reforçam que, “se a vida é um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento não a partir de uma atitude passiva, mas pela interação”
Assim, inspirada na pedagogia libertadora freireana, esta investigação busca repensar os AVAs na EJA sob a ótica da educação humanizadora, compreendendo que a tecnologia deve ser mediadora e não substituta das relações humanas, de modo a favorecer uma aprendizagem crítica, dialógica e emancipatória.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico fundamenta-se em autores que concebem a educação como prática social e relacional, destacando a importância da convivência e do diálogo no processo de aprendizagem. Entre eles, destacam-se Freire (1999, 2000, 2001, 2005), Maturana (2009), Gadotti e Romão (2006, 2008), Demo (2009), Libâneo (2010) e Vygotsky (1988).
A educação deve promover a conscientização e a emancipação, sendo o diálogo condição essencial para a formação de sujeitos críticos e autônomos. Maturana (2009) amplia essa visão ao compreender o educar como transformação recíproca que ocorre no conviver, e não como mera transmissão de conhecimento. Essa perspectiva reforça a importância de ambientes educativos que favoreçam interação e pertencimento, inclusive quando mediados pela tecnologia.
A EJA, entretanto, ainda enfrenta desafios estruturais e políticas fragmentadas. Conforme Gadotti e Romão (2006), ela permanece como modalidade secundarizada e de caráter compensatório. Gadotti destaca, com base em estudos sobre a Andragogia, que embora a realidade do estudante adulto seja distinta daquela da criança, as práticas pedagógicas ainda não refletem plenamente essa diferença em suas metodologias (Gadotti; Romão, 2006). Assim, o processo educativo precisa reconhecer o estudante adulto como sujeito de saberes e experiências, valorizando sua autonomia e vivências.
Embora os estudos de Vygotsky (1988), tenham se voltado ao universo infantil, seus princípios permitem compreender também a aprendizagem de jovens e adultos, uma vez que o desenvolvimento cognitivo ocorre nas interações sociais mediadas pela linguagem e pela cultura. Associada à pedagogia freiriana e às contribuições de Demo (2009), essa perspectiva evidencia que a aprendizagem significativa exige convivência, diálogo e trocas interpessoais.
Demo (2009) ressalta a pesquisa como caminho para o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de “reconstruir o conhecimento”, advertindo, porém, que o uso acrítico das tecnologias tende a reproduzir práticas bancárias, reduzindo o aluno a mero receptor.
Libâneo (2005) reforça o papel da mediação docente e da intencionalidade pedagógica para que o ensino se converta em aprendizagem significativa. A tecnologização do ensino incentiva a crença de que o computador e outras mídias podem substituir a relação pedagógica convencional” , criando “a ilusão tecno-informacional de que é possível a aprendizagem completa apenas com a presença do aluno diante dos equipamentos informáticos (Libâneo, 2005, p. 31).
Por fim, a literatura revisada evidencia a escassez de pesquisas sobre a convivência em AVAs na EJA. Ramos e Bezerra (2020) e Chechi, Marineli e Reis (2022), apontam que as interações presenciais e as relações interpessoais são fundamentais para o sucesso da aprendizagem, indicando que os ambientes virtuais ainda não substituem o valor formativo da convivência.
3 METODOLOGIA
A pesquisa, de natureza qualitativa, foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE nº 86214325.0.0000.5370, parecer nº 7.443.105) e fundamenta-se em autores como Pádua (2000), Minayo (1993, 2001) e Gil (1999, 2007), que concebem a pesquisa como atividade sistemática voltada à compreensão da realidade. Caracteriza-se como exploratória e bibliográfica, com base em estudos teóricos obtidos em bases como BDTD, Google Acadêmico, SciELO e Periódicos CAPES. Além da pesquisa bibliográfica, foi realizado um estudo de caso em uma Cooperativa de Trabalho Educacional (CTE) localizada em Blumenau/SC, que oferta EJA na modalidade semipresencial. Participaram nove estudantes, maiores de 18 anos, do Ensino Fundamental II e Médio, entrevistados por meio de entrevistas semiestruturadas, conforme Triviños (1987) e Manzini (1990). A seleção foi voluntária, mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
As entrevistas foram gravadas, transcritas literalmente e submetidas à análise de conteúdo de Bardin (2016), possibilitando a identificação de categorias e significados emergentes. Para preservar o anonimato, os participantes receberam nomes fictícios de escritores. O estudo busca compreender as dinâmicas de convivência e aprendizagem nos AVAs da EJA, ressaltando que a interação humana é dimensão essencial do processo formativo, mesmo em contextos mediados pela tecnologia.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados parciais apontaram que os estudantes da EJA reconhecem a convivência e o diálogo como elementos importantes para o aprendizado. As falas evidenciaram a valorização dos momentos de interação presencial, considerados oportunidades de troca, escuta e diálogo em contraposição às relações mediadas pelos ambientes virtuais, percebidas como frias e impessoais. Verificou-se que muitos estudantes experimentam sentimentos de isolamento, solidão e dificuldade de compreender os conteúdos sozinhos, especialmente quando o AVA é estruturado de forma tradicional e centrada na transmissão de informações. Nesses casos, o ensino tende a reproduzir o modelo “bancário” criticado por Freire (2005), no qual o estudante é mero receptor do conhecimento. Em contrapartida, quando o ambiente virtual promove mediações dialógicas, feedbacks frequentes e espaços de colaboração, os alunos relatam maior engajamento, segurança e sentido de pertencimento. A convivência, mesmo que parcial, favorece o desenvolvimento da autonomia e da criticidade. O estudo identificou ainda que a ausência de convivência real e afetiva pode comprometer a construção do conhecimento coletivo e a motivação para os estudos. Essa percepção reforça as recentes mudanças normativas, como a Resolução CNE/CEB nº 3/2025, que restringe a oferta de cursos totalmente virtuais na EJA, priorizando formatos híbridos que conciliam tecnologia e presença física (CNE, 2025). De modo geral, os resultados nos conduzem a crer de que a convivência é condição essencial para a aprendizagem significativa, especialmente no contexto da EJA, onde o processo educativo precisa ser humanizado, dialógico e participativo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa sugere que, embora os Ambientes Virtuais de Aprendizagem ampliem o acesso à educação, eles ainda carecem de estratégias que favoreçam a convivência, o diálogo e as relações humanas. A ausência desses elementos pode repercutir de forma negativa na aprendizagem e no desenvolvimento da autonomia dos estudantes da EJA. Constatou-se que o desafio não está apenas na adoção das tecnologias, mas em reconfigurar os AVAs sob a ótica da educação popular e da andragogia, de modo a reconhecer o estudante adulto como sujeito de saberes, experiências e necessidades próprias. Com base nas reflexões de Freire (1999, 2000, 2005) e Maturana (2009), reafirma-se que a convivência é eixo estruturante do aprender e do ser, sendo condição para a formação integral do indivíduo e para o exercício da cidadania crítica. Nesse sentido, os AVAs utilizados pelas escolas, sejam elas públicas ou particulares, não podem prescindir da dimensão humana da convivência, pois é nela que se constrói o sentido coletivo do conhecimento. Conclui-se que o fortalecimento das políticas públicas voltadas à EJA deve considerar a convivência como elemento pedagógico e social indissociável da aprendizagem. É necessário investir em formação docente específica, em recursos tecnológicos acessíveis e em modelos híbridos de ensino, capazes de equilibrar flexibilidade e interação humana. O estudo contribui para o debate sobre os limites e as potencialidades dos AVAs na EJA, ressaltando que a tecnologia só se torna educativa quando promove o encontro, o diálogo e a convivência, fundamentos indispensáveis para a construção de uma educação libertadora e emancipatória.
REFERÊNCIAS
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