RESUMO EXPANDIDO
Grupo de Trabalho (GT): GT 2 – Filosofia e Epistemologia da Educação
Modalidade do trabalho: Comunicação Oral
Formato de apresentação: on-line
Um ensaio em quatro premissas
Márgara Dias Nicacio Rodrigues [1]
No cenário educacional atual, persistem práticas que reforçam hierarquias entre o saber do mestre e a voz do aluno, transformando o ensino em exercício de poder e silenciando o diálogo. Em especial, alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) evidenciam essa lógica autoritária, pois seu pensamento crítico é muitas vezes visto como afronta, resultando em punições simbólicas e violência epistêmica.
Embora o discurso pedagógico valorize a formação crítica, a prática mantém estruturas verticais, nas quais o questionamento do aluno ameaça o ego docente. Com base em Arendt e em Adorno e Horkheimer Dialética do Esclarecimento o autoritarismo é interpretado como expressão narcísica da autoridade, que transforma o ensino em monólogo.
O ensaio propõe uma reflexão filosófico-pedagógica sobre o autoritarismo docente e seus efeitos sobre alunos com AH/SD, destacando como o medo do questionamento e a ferida narcísica do “não saber” instauram uma pedagogia do silenciamento. Defende-se, em contraponto, uma ética docente pautada na humildade, na escuta e na hospitalidade intelectual.
De caráter metafórico e ensaístico, a escrita parte da tensão entre Narciso e Sócrates para pensar a sala de aula como palco de vaidades e poder, onde o autoritarismo docente revela uma crise existencial e epistêmica do ato de ensinar. A reflexão se organiza em quatro premissas que evocam a sala de aula como espaço de tensão entre mestre e aprendiz, ego e liberdade, silêncio e voz, expressando a educação como acontecimento vivo e dialógico.
A reflexão arendtiana sobre a autoridade permite compreender o autoritarismo como distorção do vínculo educativo e da razão moderna. Para Hannah Arendt (2014), a autoridade legítima nasce do reconhecimento mútuo e da tradição compartilhada, e não da coerção. Quando o professor confunde autoridade com estrelismo do saber, reproduz o autoritarismo, transformando a sala de aula em palco do ego e suprimindo o diálogo.
Adorno e Horkheimer (1985), em A Dialética do Esclarecimento, mostram que a razão instrumental, ao perder sua dimensão crítica, torna-se mecanismo de controle e legitima hierarquias violentas. Assim, o saber docente pode converter-se em instrumento de submissão simbólica, onde o pensamento divergente, especialmente o de alunos com AH/SD é percebido como ameaça ao ego docente.
Essa dinâmica expressa a violência epistêmica, conceito de Spivak (2010), ampliado por Boaventura de Sousa Santos (2010), que revela como o discurso hegemônico silencia sujeitos e apaga saberes fora do centro do poder. Alunos com AH/SD, por desafiarem o status quo, tornam-se alvos dessa exclusão simbólica.
A pedagogia libertadora de Paulo Freire (1987) contrapõe-se a essa lógica, propondo a educação como prática da liberdade e o diálogo como instrumento de emancipação.
O questionamento do aluno deve ser reconhecido como expressão legítima de autonomia e curiosidade, o ambiente escolar, ao negar a escuta e punir a divergência, reforça o autoritarismo e deslegitima o saber do estudante. Em contrapartida, a valorização do diálogo, da escuta e da humildade intelectual aponta para uma educação emancipadora, capaz de reconhecer o aluno como sujeito pleno e participante do processo de construção do conhecimento.
Optou-se por adotar no trabalho em questão, um caráter ensaístico-filosófico, justificando o uso da linguagem metafórica e poética como recurso argumentativo para abordar fenômenos complexos da educação, especialmente a relação entre autoridade docente e estudantes com AH/SD. A escolha da forma ensaística permite que conceitos filosóficos e pedagógicos dialoguem com experiências concretas em sala de aula, tornando perceptíveis nuances que a linguagem puramente técnica não alcança.
A reflexão organiza-se em quatro premissas, priorizando o uso por metáforas e pela forma ensaística, que não se perfaz apenas de forma estética, mas epistemológica, buscando capturar o caráter dinâmico, relacional e simbólico da educação, evidenciando como o saber, o poder e a criatividade se manifestam nas interações em sala de aula. A metodologia adotada permite integrar reflexão filosófica, análise hermenêutica pedagógica e observações empíricas em um texto contínuo, sensível à complexidade dos processos de ensino-aprendizagem.
Primeira Premissa
A Sala como Palco: A Pedagogia e a Ilusão do Protagonista Único, propõe compreender a sala de aula como espaço simbólico de encenação. Frequentemente, o professor assume o papel de protagonista absoluto, confundindo o ato de ensinar com estrelismo, enquanto os alunos se tornam plateia passiva de um espetáculo previsível. A pedagogia libertadora de Paulo Freire, contudo, oferece contraponto a essa lógica: defende o diálogo horizontal, o reconhecimento do estudante como sujeito ativo e a construção coletiva do saber, rompendo com a educação bancária e com a centralidade do saber do mestre.
Para estudantes com AH/SD, essa rigidez hierárquica se torna particularmente sufocante. A curiosidade intensa, a rapidez de raciocínio e o impulso de questionar frequentemente são interpretados como afronta à autoridade, e não como expressão legítima de pensamento crítico. Nesse contexto, o professor que não escuta torna-se um monólogo dentro de uma peça que deveria ser coral. Esse fato sintetiza a tensão entre o ideal freiriano e a prática cotidiana.
A Hannah Arendt amplia essa análise ao abordar que a autoridade autêntica nasce da confiança e do reconhecimento mútuo, não da imposição unilateral. Quando o professor abandona a ética do reconhecimento e se instala no comando, a autoridade degenera em autoritarismo, e o espaço dialógico transforma-se em palco de reafirmação do ego docente. Em diálogo com Adorno e Horkheimer em Dialética do Esclarecimento, percebe-se que o autoritarismo pedagógico é produto de uma razão instrumental que privilegia o controle e não a emancipação; a escola se torna microcosmo de uma contradição histórica: deseja formar pensamento crítico, mas teme ser questionada por ele.
Narciso na Cátedra: O Controle como Espelho, utiliza a metáfora para pensar o professor que se contempla no reflexo do próprio saber, agora projetado nos olhos do alunado. Cada olhar que desafia seu conhecimento torna-se uma ameaça à imagem construída de si mesmo, e o autoritarismo surge como defesa: não por malevolência, mas por insegurança emocional e medo de perder o status de detentor do saber.
O aluno AH/SD, cuja forma de pensar é rápida, criativa e não linear, torna-se o “espelho rachado” que devolve ao docente uma imagem incômoda de sua própria incompletude. Como sintetiza a frase atribuída a Paulo Freire: Quem ensina a partir do medo, ensina primeiro a temer, depois a calar.
A pedagogia libertadora de Freire se opõe a essa lógica, pois enfatiza que o ato educativo exige vulnerabilidade, a coragem de não saber tudo e de compartilhar o processo de aprendizagem. Em diálogo com a psicanálise freudiana, percebe-se que o docente que se defende do questionamento revela uma ferida narcísica e egóica, a dificuldade de lidar com o “não saber” e com a presença de inteligência ou criatividade que desafia seu ego.
A Teoria Crítica também contribui para compreender essa postura, da qual Adorno e Horkheimer (1985) identificam na cultura moderna uma regressão autoritária, na qual a razão instrumental se converte em mecanismo de controle, legitimando a obediência cega e desvalorizando a experiência crítica do outro. Na sala de aula, isso se traduz em um palco de poder, onde a potencialidade intelectual do aluno é percebida como ameaça e não como oportunidade de diálogo.
A Ferida Narcísica do Saber: O Orgulho que Cala o Diálogo, aprofunda a análise da insegurança egóica do professor, articulando filosofia, pedagogia e psicanálise para compreender como o autoritarismo docente se manifesta frente à autonomia intelectual do aluno AH/SD.
Quando o aluno questiona, propõe caminhos alternativos ou ultrapassa o conteúdo programático, sua iniciativa pode ser interpretada como afronta pessoal. Em contextos escolares, essa dinâmica se manifesta por meio de sutis mecanismos de controle e punição: notas injustas, desvalorização de ideias originais ou constrangimentos públicos. Tal dinâmica configura violência epistêmica, conceito desenvolvido por Gayatri Spivak (1988), que descreve o silenciamento de sujeitos e saberes considerados incômodos ou periféricos. Na escola, a violência epistêmica se materializa quando o discurso do professor é reconhecido como único válido, enquanto a voz do aluno é apagada.
Para estudantes com AH/SD, esse ambiente hostil transforma a curiosidade e o potencial criativo em sofrimento silencioso, podendo levar à desmotivação, retraimento ou evasão escolar, uma espécie de bullying institucionalizado. Alguns egos docentes preferem o silêncio do alunado à ferida de uma pergunta que não podem responder.
Filosoficamente, a negação da alteridade do aluno ecoa o pensamento de Emmanuel Lévinas, onde calar o outro é substituir a diferença pelo próprio reflexo, rompendo com o princípio da educação como espaço de espanto, dúvida e construção compartilhada do conhecimento.
Essa premissa reforça a necessidade de uma pedagogia que reconheça a diferença e acolha o questionamento, integrando a ética da escuta à prática educativa. A ausência desse acolhimento não apenas compromete a aprendizagem, mas transforma o potencial criativo em crise existencial, evidenciando a urgência de práticas educativas emancipadoras, dialógicas e éticas.
O Mestre Descalço: A Filosofia da Humildade Epistemológica, conclui a análise metodológica evocando a filosofia socrática e a pedagogia problematizadora de Paulo Freire. Entre Narciso e Sócrates, é este último quem aponta a saída, o mestre descalço abdica da vaidade do saber absoluto e caminha junto ao aluno, reconhecendo que ensinar é também aprender. A maiêutica socrática ensina que o verdadeiro mestre não impõe verdades, mas ajuda a parir ideias. Freire retoma essa tradição ao propor a pedagogia da problematização, contrapondo-se à lógica da educação bancária e promovendo diálogo horizontal.
O reconhecimento da própria limitação constitui a base da ética docente. Quando o saber é compartilhado e não enrijecido, transforma-se em instrumento de encontro e emancipação, e não de dominação. Essa postura permite que alunos com AH/SD exerçam seu potencial cognitivo e expressem pensamento crítico sem medo de represálias ou punições simbólicas. A humildade epistêmica, longe de diminuir o papel do professor, engrandece sua atuação como sujeito ético, reflexivo e responsável.
A filosofia da humildade surge também como filosofia da resistência, em consonância com Hannah Arendt, a autoridade legítima não se sustenta no medo ou na coerção, mas na confiança, na responsabilidade e no reconhecimento do outro como interlocutor legítimo. O professor que reconhece suas limitações abre espaço para o florescimento do pensamento autônomo, para o diálogo emancipador e para a construção coletiva do conhecimento, especialmente nas mentes que ousam pensar de maneira divergente.
Parafraseando a afirmação atribuída a Sócrates: Sábio é aquele que conhece os limites da própria ignorância. Este é o fio condutor que une ética, filosofia, pedagogia, psicologia e psicanálise, mostrando que a verdadeira autoridade docente se constrói na escuta, na humildade e na abertura ao aprendizado compartilhado.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O autoritarismo docente prejudica o potencial criativo e reflexivo de alunos com AH/SD, produzindo evasão simbólica e afetiva. Este ensaio evidencia que a superação dessa lógica depende de uma ética pedagógica fundamentada na humildade, escuta ativa e reconhecimento da alteridade do aluno. A pedagogia emancipadora, inspirada em Paulo Freire e na filosofia socrática, transforma insegurança docente em abertura ao diálogo, promovendo aprendizagem dialógica, criativa e ética. Ao reconhecer que o saber não é absoluto e que ensinar também é aprender, o docente abre espaço para a construção coletiva do conhecimento e para o florescimento de sujeitos críticos e autônomos.
REFERENCIAS
ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. (Citação do Cap. “Elementos do Antissemitismo: limites do esclarecimento”, p. 173–202).
ARENDT, Hannah. Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2014. Ensayo: “¿Qué es la autoridad?”. Disponível em: https://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/106665/1/ESP_TESIS.pdf. Acesso em: 01 nov. 2025.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (Citação do Cap. 2, p. 65–91).
SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. p. 12–15.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010. p. 29–34.
[1] Pós-graduada em Altas Habilidades/Superlotação, e Tecnologia da Informática na Educação, Graduada em Psicologia, Graduanda em Pedagogia, Graduanda em Filosofia, Psicanalista. Instituição: Universidade Estadual de Londrina, Londrina Paraná, Brasil. E-mail: margaradias.nr@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-5401-3493
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
