Osmar Mackeivicz-UEPG
osmarmackeivicz@yahoo.com.br
Simone Regina Manosso Cartaxo-UEPG
simonemcartaxo@hotmail.com
Eixo: Formação de Professores
O objetivo deste trabalho é analisar as concepções de ensino elaboradas pelos acadêmicos das licenciaturas da Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR a partir de dados coletados através de questionários e de grupos de discussão. O estudo e a coleta de dados foram realizados com os acadêmicos das licenciaturas da Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR, nos anos de 2015/2016/2017. Optamos por incluir acadêmicos de três licenciaturas: Pedagogia, Matemática e Ciências Biológicas, intencionando obter a representação de diferentes áreas de conhecimento: Ciências Exatas e Naturais, Ciências Humanas e Letras e Ciências Biológicas e da Saúde. A fim de proporcionar reflexões e oferecer subsídios para pensar a formação de professores na Universidade, focalizamos a pesquisa com os acadêmicos do último ano da graduação de cursos presenciais.
No decorrer da coleta e análise dos dados, no que se refere aos sujeitos desta pesquisa, a fim de preservar a identidade dos participantes, utilizamos letras para identificar Pedagogia (P), Matemática (M) e Ciências Biológicas (C), que são as iniciais dos cursos e que também irão compor a identificação. Exemplificamos da seguinte forma: S e P do curso de pedagogia = (S.P), esta identificação refere-se aos dados advindos dos questionários. Os dados coletados nos grupos de discussão serão identificados desta maneira GD I (Grupo de discussão I) e GD II (Grupo de discussão II), seguidos da letra S (sujeito) e o número de identificação do sujeito no grupo, da seguinte forma: Grupo de discussão I sujeito 3 (GD I S3).
A análise foi realizada tomando como eixo epistemológico a teoria como expressão da prática (MARTINS, 1989), pois consideramos o estudante como um ser situado historicamente e portador de uma prática social a ser reconhecida pela universidade. Os acadêmicos, a partir da prática como discentes e do processo de formação docente vivenciado nos cursos de licenciatura, elaboram conceitos sobre o ensino.
As categorias de análise emergiram a partir de leituras realizadas dos dados coletados e ficaram assim definidas: a relação professor-aluno; a aula; a relação teoria e prática; a avaliação; o professor do Ensino Superior.
A relação professor-aluno destacou-se como um dos elementos constitutivos do processo de ensino. A partir do agrupamento, observamos dois aspectos que ilustram esta categoria, conforme o quadro 01, a seguir:
Quadro 01 - Categoria: A relação professor-aluno
Relações dialógicas | Relações verticalizadas |
- boa relação; respeitosa; - abertos ao diálogo; - são acessíveis; - dedicados e ensinam bem. | - não se preocupa com os alunos; - relação de superioridade; - é o centro do processo; - deposita conhecimentos; - relação tradicional-hierarquização; - não compreendem o perfil os alunos; - não respeitam as dificuldades; - professores tradicionais; - relação inexistente; - não gostam de dar aulas e não as preparam; - não se importam em preparar para docência; - relação de autoridade; - existem os intocáveis; -não respeitam as dificuldades dos alunos e tratam todos como se tivessem o mesmo potencial. |
Fonte: Desenvolvido pelo autor (2017).
As expressões dos acadêmicos acerca da relação professor-aluno assumem duas perspectivas; de um lado, o diálogo; de outro, a relação verticalizada. Ao pensarmos a relação professor-aluno sob o olhar da verticalização, inferimos que esta adquire aspectos da abordagem tradicional, na qual cabe ao professor transmitir conhecimentos, e o aluno é concebido como uma tábula rasa. Para Saviani (1980, p. 29), na perspectiva tradicional, o papel do professor é transmitir o conhecimento, independente do interesse do aluno.
Mizukami (1986) destaca a importância de compreender que, em uma relação verticalizada, um dos polos detém o poder decisório em relação ao processo de ensino, e neste sentido, o professor é aquele que conduz os alunos na direção dos objetivos colocados pela escola ou pela sociedade.
Os acadêmicos expressam esta relação de várias maneiras:
A relação professor aluno se dá de maneira respeitosa (S.P 38).
A relação professor aluno é aberta ao diálogo, com sugestões, questionamentos etc. salvo, algumas exceções principalmente quando os professores são formados em outras áreas (S.P 41).
A relação professor aluno há uma grande variação, a maioria são acessíveis, como também existem quem só esteja na universidade. Ocorre professores que percebemos que não gostam de ministrar aulas e não prepara as mesmas (S.C 82).
Na relação professor-aluno, não tenho que reclamar, sempre que preciso de auxilio tem alguém disposto a isto (S.C 75).
A relação professor-aluno é boa, porém algumas formas de avaliação deveriam ser repensadas, pois não conduz a efetividade do aproveitamento do aluno (S.C 80).
Com relação aos professores e sua relação com os alunos, nota-se que é uma relação respeitosa apesar de notar algumas vezes a falta de comprometimento com o curso o que caracteriza a minoria dos profissionais (S.C 74).
A dimensão dialógica do ensino ocorre a partir das relações que se estabelecem entre professor-aluno-conhecimento, fazendo com que os laços afetivos sejam propulsores da concretização de um processo didático baseado na interação e no compartilhar, que acontece no âmbito das relações humanas (VEIGA, 2006).
Veiga (2006) pontua que o ensino é uma atividade complexa e laboriosa, e esse processo não se faz de forma isolada, mas implica uma interação entre sujeitos ou entre sujeitos e objetos. Assim, compreende-se a necessidade de estabelecer uma relação interativa entre professor e aluno, de modo que o professor minimamente necessite conhecer o seu aluno e vice-versa.
A dimensão dialógica é entendida por Freire (1970) como uma relação horizontal e não vertical, na qual professor e aluno se educam juntos em diálogo, valorizando o saber de cada um. Para Freire, a dialogicidade produz a consciência libertadora e transformadora. As relações que se estabelecem entre professor-aluno e que são pautadas por estes princípios garantem um processo formativo capaz de romper com a lógica da transmissão-assimilação.
O conceito de aula é uma construção histórica que foi delineada a partir dos movimentos históricos e culturais. Para Martins (2008), a aula é a materialização das finalidades da universidade. Compreendemos que a aula é fundamental no processo de elaboração do conceito de ensino, pois o acadêmico encontra-se imerso neste espaço.
Para definir esta categoria nos fundamentamos em Santos (1984), que concebe a aula sob duas perspectivas: a aula enquanto distribuição do conhecimento, na qual a preocupação é transmitir o conhecimento, sem problematizar a realidade e o contexto no qual foi produzido; e a aula enquanto produção do conhecimento, a qual adquire uma perspectiva crítica, pois requer problematização, tendo como base o eixo epistemológico da teoria como expressão da prática.
Nesta categoria observamos aspectos da aula enquanto distribuição do conhecimento e aula com produção do conhecimento, conforme o quadro 02.
Os acadêmicos expressam uma intencionalidade intrínseca ao conceito de aula, a de distribuição de conhecimento. Notamos que a aula não exprime neutralidade, mas se constitui a partir de uma concepção de sociedade, de homem, de educação, etc. Assim, a aula evidencia e contribui na elaboração do conceito de ensino dos acadêmicos. Como já discutimos neste texto, a aula universitária deveria ser a materialização de um projeto de universidade. Na fala dos acadêmicos, evidenciam-se as tensões e contradições acerca da aula, conforme podem ser observadas na página seguinte, após o quadro 02.
Distribuição do conhecimento | Produção do conhecimento |
- aulas tradicionais (professor na frente e aluno na carteira); - não é uma aula dialógica; - reprodução de documentos; - discussões estão longe da realidade; - aulas expositivas; - falta didática nas aulas; - aulas são repetições de slides; - o conhecimento é superficial; - aulas expositivas (cansativas, entediantes e maçantes); - a aula é transmissão e não valoriza as vivências dos acadêmicos. | - existem novas metodologias; - aulas expositivas dialogadas; - os professores preocupam-se com os alunos; - os professores refletem sobre a prática escolar; - aula dialógica; - valorizar o conhecimento dos alunos; |
Fonte: Desenvolvido pelo autor (2017).
O professor sempre tem razão e o acadêmico em segundo plano, com discussões e ideias que muitas vezes ficam longe da realidade que encontramos nas salas de aula onde trabalhamos ou fazemos estágios (S.P 16).
Existem aqueles que falam tudo o que sabem e vão embora, os mais tradicionais. Outros usam outras metodologias além das aulas expositivas como vídeos, passeios, construção de materiais etc. de modo geral fazemos muitos trabalhos para as disciplinas e realizamos provas (S.P 23).
Há pontos positivos e negativos, o que define é o professor que está ministrando a aula. Como existem professores organizados, que trazem diversos materiais… existem os que simplesmente cumprem o que foi definido no cronograma (S.P 28).
Muitos, a totalidade, não tem nem didática necessária para estar em sala de aula. Existem professores que não se importam nem um pouco em ensinar e preparar o aluno para a docência (S.P 46).
O ensino na universidade é um ensino teórico, tradicional, onde o quadro de giz é predominante, ou as aulas são repetições de slides intermináveis, onde o conhecimento é transmitido de forma superficial (S.M 57)
Por ser um curso de licenciatura as aulas deveriam ser voltadas para a licenciatura e não para o bacharelado com geralmente é (S.M 48).
As aulas poderiam levar em consideração o que os alunos já sabem sobre os conteúdos, afinal, não entramos “vazios” no curso (S.C 76).
Nem todos os professores aplicam suas aulas direcionadas para a licenciatura, pedem trabalhos sobre modelos didáticos, sendo que não tivemos aula sobre como preparar modelos didáticos (S.C 87).
É bem tradicional, dá pra contar as disciplinas que fazem com que as aulas sejam de uma maneira diferenciada que não seja só conteúdo, e que ficam na hora da prova cobrando conceitos que você decora pra prova e depois esquece, eu acho que o que caracteriza o curso é essa forma de ser tradicional (GD II S 5).
Os professores pedem que a gente faça diferente, mas na sala de aula as práticas são tradicionais, e eles colocam só leitura e aí fica aquela coisa maçante em sala de aula (GD II S 1).
É tradicionalista porque é colocada muita matéria, muitos textos, tem temas que são pouco discutidos, ou senão ficam muito em textos, sempre muito repetitivos e isso torna cansativa a aula e se deixa de agregar outros conhecimentos, por falta de tempo (GD I S 2).
As aulas expositivas também são muito maçantes, por que é cansativa, por mais que a gente queira prestar atenção, a gente acaba se perdendo, desviando para outras coisas (GD I S 2).
Tendo como aporte os dados expressos pelos acadêmicos, notamos a predominância da aula expositiva e da aula como transmissão de conteúdos, na qual o professor é o centro e o aluno é concebido como tábula rasa, reafirmando a verticalização existente nos processos de ensino.
As críticas expressas pelos acadêmicos possibilitam pensar que o conceito de ensino elaborado pelos acadêmicos caminha na perspectiva da produção do conhecimento. É necessário ressaltar que a aula expositiva em si não é negativa, o que precisamos discutir é como esta aula expositiva acontece. Na perspectiva da produção do conhecimento, entendemos o professor e o aluno como sujeitos protagonistas que analisam, problematizam e produzem conhecimentos. Deste modo, compreendemos os sujeitos como seres que possuem saberes e que estes saberes são valorizados no espaço da aula.
Os acadêmicos levantam algumas possibilidades que caminham na perspectiva da produção do conhecimento.
As aulas poderiam ser mais dinâmicas - os professores deveriam utilizar mais quadro em vez de slides - evitar dar trabalhos que os alunos não tivessem uma pré-explicação (S.P 12).
O ensino na universidade poderia ocorrer além da sala de aula, promovendo aulas-passeio, curiosidades e metodologias diversas das que nos deparamos no cotidiano. Sair da rotina significaria algo muito interessante para o aprendizado (S.P 22).
Poderia ocorrer de forma onde se utilizasse mais o uso das tecnologias em sala de aula, pois o ensino dentro da universidade não está acompanhando o avanço tecnológico (S.M 44).
A percepção dos acadêmicos endossa as discussões de Imbernón (2012), que destaca a importância de mudar o modo como se concebe a aula e romper com a reprodução da docência enquanto círculo vicioso. Cunha (1997) afirma a necessidade dos professores fazerem uma reflexão crítica sobre suas práticas e, assim, inovar, no sentido de romper com a lógica dominante. Os acadêmicos apontam para uma concepção de aula que valorize as questões advindas da prática e as problematize, para que se possa produzir conhecimentos que sejam expressões da prática.
A falta de articulação entre a licenciatura e a realidade em que os licenciandos irão atuar, as escolas, é apontada por Diniz-Pereira (1996) como um dilema a ser enfrentado nos cursos de formação de professores.
Cartaxo (2014) ressalta que os cursos de licenciatura foram criados para formar professores a fim de atender às demandas da escola. As licenciaturas não têm razão de existir desvinculadas das necessidades geradas pela escola. A autora aponta para a necessidade de uma interlocução entre a escola básica e as licenciaturas.
Neste sentido, o distanciamento e falta de interlocução entre escola básica e universidade são evidenciados quando os acadêmicos levantam questões da teoria e da prática sintetizadas no quadro 03, a seguir:
Fragilidades | Possibilidades |
- a falta de conhecimento da realidade da escola dificulta a relação teoria e prática; - são poucos professores que relacionam teoria e prática; - enfoque na teoria; - falta articulação com a prática; - teórico sem expressões da prática; - a teoria não está relacionada na prática; - é uma teoria descolada da prática. | - necessidade de uma melhor articulação das disciplinas com a prática; - a universidade possibilita colocar a teoria com a prática através de projetos; - valorizar mais a relação teoria e prática. |
Fonte: Desenvolvido pelo autor (2017).
Alguns professores que lecionam, demonstram pouco conhecimento da realidade escolar, o que acaba por dificultar o trabalho em sala e consequentemente na possibilidade de fazermos a relação teoria e prática (S.P 11).
Dentro da universidade, o ensino muito tradicional, principalmente por sermos da licenciatura. A maioria de nossos professores não são licenciados, ou seja, eles não tem uma experiência nas escolas, então muitas vezes aquilo na teoria é muito fácil na prática é diferente, e isso nós vemos nos estágios como que a teoria se relaciona com a prática (GD II S 7).
São raros os professores que articulam teoria e prática, esses professores chegam com seus slides, os leem e cobram grandes discussões (S.P 20).
O ensino é bom, porém falta um pouco de articulação com a prática, pois muitas vezes ficamos apenas na teoria (S.P 35).
Bastante teórico porque a gente não vê muitas vivências da prática, alguns professores tentam relacionar, muitos professores não passaram pela prática da escola, então eles não têm a vivência nem de coordenador pedagógico nem professor dos anos inicias e nem finais, eles seguiram a carreira acadêmica e já foram para o estudo mais aprofundado de mestrado e doutorado e não tiveram a essa vivência, é isso que acho que falta para deixar mais significativo nossos estudos na sala de aula (GD I S 5).
As percepções dos acadêmicos endossam o pensamento de Lüdke (1994), que afirma que os docentes universitários, formadores de novos professores, não têm uma visão sequer razoável da realidade dos sistemas de ensino, e em sua maioria não tem nenhuma vivência como professores da Educação Básica.
Nesta categoria, percebemos a preocupação dos acadêmicos em estabelecer uma relação entre teoria e prática. A fala dos acadêmicos representa esta preocupação e, de certa maneira, uma angústia:
Não que a teoria é descolada da prática, mas porque se trabalha uma teoria que é descolada da prática (GD I S 1).
É exatamente isso, a teoria não está relacionada com a prática na universidade, e os professores julgam essa questão que quando os alunos vão pra prática não conseguem fazer a relação teórico-prático, claro que não consegue, por que os professores da universidade esqueceram o que é escola eles estão muito ligados nas teorias, nos estudiosos que eles precisam aprofundar (GD I S 4).
Os acadêmicos, nestas expressões, sintetizam a ideia de que, na universidade, há uma teoria descontextualizada da realidade, e que o desafio da relação teoria e prática fundamenta-se no eixo epistemológico de que a teoria é expressão da prática, e não a teoria como guia para prática. Neste sentido, Gamboa (2003) afirma a impossibilidade de conceber uma teoria separada da prática, e que é na relação com a prática que se inaugura uma nova teoria. Do mesmo modo, Saviani (2005) defende a indissocialidade entre teoria e prática.
Compreendemos, em nossa pesquisa, que a avaliação não está dissociada do ensino, "esta é, com efeito, a primeira grande característica de um processo de avaliação: estar integrado ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação para a aprendizagem" (MASETTO, 2003, p. 149), embora por muito tempo a avaliação tenha sido considerada apenas como um instrumento sancionador e qualificador (ZABALA, 1998).
Em nossa pesquisa, esta categoria se expressa a partir de dois aspectos fundamentais: a avaliação processual/formativa e a avaliação quantitativa/descomprometida, conforme o quadro 04, a seguir:
Quadro 04 - Categoria: A avaliação
Processual/formativa | Quantitativa/descomprometida |
- depende do professor, tem os que avaliam de acordo com as suas concepções; - os instrumentos são condizentes com as ementas; - há diversidade de formas de avaliar; - levam em consideração o perfil dos alunos; - alguns professores buscam novas formas de avaliar. | - não é pensada no acadêmico; - é apropriação de notas (tradicional); - não se preocupa com o aprendizado; - a avaliação é somente prova, como se fosse soberano; - valoriza a quantidade e não a qualidade; - não há fedeeback. |
Fonte: Desenvolvido pelo autor (2017).
Em nosso trabalho não objetivamos discutir os instrumentos avaliativos utilizados na universidade, mas as concepções que se expressam acerca da avaliação. Deste modo, os acadêmicos pontuam:
As avaliações também dependem do professor, tem disciplinas que o professor combina como vai ser realizada [...] tem professores que avaliam do jeito que seguem suas concepções (S.P 3).
Penso que a avaliação não é pensada no aluno, mas sim em apenas mostra que o conteúdo foi dado (S.P 13).
Na maioria está baseado em um sistema avaliativo, como provas e trabalhos em todos os períodos de forma intensa, utilização de textos, seminários e trabalhos escritos, o qual o professor sempre tem razão e o acadêmico em segundo plano, com discussões e ideias que muitas vezes ficam longe da realidade que encontramos nas salas de aula onde trabalhamos ou fazemos estágios (S.P 16).
Outros querem passar o seu conteúdo sem se preocupar com o aluno, e sua forma de avaliar é por meio de provas extensas e seminários (S.P 34).
E, por fim, os instrumentos e formas de avaliação são somente provas, como se esse meio fosse único e soberano. A meu ver nós avaliamos os acadêmicos de muitas formas e em vários aspectos, como frequência, participação, respeito, trabalho em grupo, interação com as outras turmas, professores, palestras, encontros (S.M 45).
Quanto aos instrumentos de avaliação e ensino ainda são tradicionais, ao contrário do que o próprio curso mostra e diz que devemos ser inovadores (S.M 51).
A avaliação é no padrão tradicional, prova escrita, valorizando a quantidade e não a qualidade, sendo suficiente decorar para atingir a nota (S.M 63).
A maioria das avaliações é prova teórica e algumas com prática. Tem alguns professores que fazem seminários, mas a maioria é prova (GD II S 6).
A avaliação são essas provas que é pra você saber o conceito (GD II S 5).
Como forma de avaliação temos provas tradicionais, alguns professores buscam outras formas de avaliar (S.C 72).
A avaliação e os instrumentos utilizados deixam muito a desejar. Muitas vezes sentimos dificuldade em mostrar o que eu sabemos através e uma avaliação a que somos submetidos (S.C 75).
A maior parte dos professores ainda utilizam formas de avaliação antiga e sempre repetindo para todas as turmas que dão aulas por vários anos, mas tem professores, principalmente os mais novos que estão tentando fazer um novo jeito de avaliar (S.C 77).
Algumas formas de avaliação deveriam ser repensadas, pois não conduz a efetividade do aproveitamento do aluno (S.C 80).
Os acadêmicos, por outro lado, compreendem a avaliação como processual/formativa, expressão de um processo dialético e dialógico, superando o eixo da transmissão-assimilação de conteúdos. Neste sentido, ouvimos as vozes dos acadêmicos:
As formas de avaliação são variadas e ajudam os alunos (S.P 44).
No que tange as formas de avaliação em sua grande parte são justas e permitem ao aluno alcançar os resultados necessários, mas olhando por outro lado poderia existir uma avaliação que levasse em conta o desempenho da turma (S.M 50).
Os professores na avaliação de forma geral levam em conta o perfil do aluno, as capacidades de cada um, assim nas disciplinas pedagógicas os professores não fazem prova escrita, avaliação a participação e apresentação de trabalhos e o desenvolvimento durante a disciplina (S.C 68).
As expressões dos acadêmicos possibilitam pensar a avaliação como um processo que valoriza a aprendizagem, e não apenas preocupa-se com o resultado. A avaliação é um aspecto importante do processo de ensino-aprendizagem na elaboração da concepção de ensino dos acadêmicos das licenciaturas.
A formação de professores do Ensino Superior tem sido foco de muitas pesquisas e indagações no campo acadêmico dos últimos tempos. Pensar a formação do professor universitário emerge, devido às grandes transformações e mudanças de paradigmas em que a educação se encontra envolvida, especialmente a influência das novas tecnologias da informação e comunicação e os enfoques neoliberais que a universidade vem sendo acometida. Esses fatores são preponderantes para pensar em uma nova perspectiva do ato de ensinar.
Compreendendo a complexidade que envolve a docência no Ensino Superior, e destacando que a dimensão do ensino é intencional e não linear, os acadêmicos das licenciaturas apontam aspectos fundamentais para pensar o papel do professor do Ensino Superior, conforme quadro 05, a seguir:
Quadro 05 - Categoria: O professor do ensino superior
Professores referência | Professores centralizadores |
- melhores professores; - bem preparados; - demonstram ter preparado as aulas; - professores excelentes; - preocupam-se com os alunos; - refletem sobre a prática escolar; - professores atenciosos. | - do tradicional aos atualizados; - apresentam o conteúdo; - conteúdos fragmentados; - demonstram pouco conhecimento da realidade escolar; - sempre têm razão; - estão longe da realidade escolar; - educação bancária; - tradicionais; - não se preocupam com a aprendizagem; - relação dominante; - professores que não sabem o conteúdo; - não planejam em conjunto; - professores bacharéis sem conhecimento de sala de aula; - não têm didática; - declaram os conteúdos; - interessados apenas em passar conteúdo; - não se preocupam com os alunos; - os alunos são vistos como inferiores. |
Fonte: Desenvolvido pelo autor (2017).
Cunha (2010, p. 13) afirma: “o modelo de docente universitário porta-voz de um saber dogmatizado, capaz de transferir, pelo dom da oratória, em aulas magistrais, seus saberes profissionais, não mais atende às necessidades da sociedade contemporânea”. Porém, ainda essa perspectiva pedagógica tradicional impera dentro dos espaços universitários. Corroborando o pensamento de Cunha (2010), os acadêmicos afirmam:
Comissão Organizadora
Érico Ribas Machado
Comissão Científica
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
