CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA POLITICA DE AVALIAÇAO EM LARGA ESCALA E DO TRABALHO DOCENTE
Jaqueline Bonfim de Souza Lima – UNIOESTE - jakelinepaulo@hotmail.com
Isaura Monica Souza Zanardini – UNIOESTE - monicazan@uol.com.br
Eixo: Política Educacional e Gestão
Objetivamos com o presente trabalho, que é parte de um estudo sobre as politicas de avaliação em larga escala, esboçar reflexões sobre a precarização e a intensificação do trabalho docente no atual cenário educacional brasileiro. Para caracterizar minimamente a Avaliação em Larga Escala é necessário considerar as proposições das reformas educacionais ocorridas no Brasil a partir dos anos de 1990, quando então, o Brasil passava por um intenso processo de reestruturação e ajustes advindos dos desdobramentos das políticas neoliberais. Como resultado da reformulação do sistema educacional e da necessidade regulatória das politicas públicas, destacamos o discurso oficial em que as Avaliações em larga escala como um instrumento de coleta e de verificação de dados, para a almejada qualidade da educação.
Informações coletadas na página do Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, destacam que o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala, “que permitem [...] realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado”. No discurso oficial apresentado na página do Ministério da Educação- MEC, o Ideb - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, foi idealizado em 2007, pelo Inep, tendo com papel principal medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. Desse modo,
[...] a avaliação de larga escala aporta na escola sob a forma de produto e de processo. Enquanto produto a avaliação assume o formato de provas – que a escola não pediu ou sequer foi consultada para aplicar – e de resultados obtidos por seus alunos, os quais por sua vez impactam de diversas maneiras o cotidiano escolar. Enquanto processo, em maior ou menor grau, a avaliação de larga escala passa a ser incorporada à vida da escola de inúmeras maneiras e em diferentes dimensões do currículo. Os professores, por sua vez, são considerados os principais responsáveis pela implementação dos processos e pelos produtos obtidos, nesse caso, em forma de resultados de aprendizagem dos alunos (VIEIRA; VIDAL; NOGUEIRA, p.90, 2015).
Para Vieira, Vidal e Nogueira, quando a escola preconiza os resultados ranqueados, ela passa a colocar a avaliação como o objetivo final do trabalho docente, e não como um meio de atingir uma educação de qualidade capaz de subsidiar uma qualidade social comprometida não com dados quantitativos mas com a formação essencial que possibilite a autonomia, em que os sujeitos sejam capazes de se constituírem cidadãos críticos .
Para Libâneo (2012) cabe à escola assegurar que todos tenham acesso à formação geral independente de interesses particulares, sem deixar de considerar a importância de considerar as especificidades e as diferenças de cada individuo na incorporação das práticas socioculturais. O autor ainda destaca que,
Desse ponto de partida, surgiria uma pauta comum de ação em torno da função nuclear da escola: assegurar a qualidade e a eficácia dos processos de ensino e aprendizagem na promoção dos melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Para isso, os legisladores, planejadores e gestores do sistema escolar, bem como os pesquisadores do capo educacional, precisariam prestar mais atenção, também, aos aspectos pedagógico-didáticos da qualidade de ensino, isto é, aos fatores intraescolares da aprendizagem escolar em que estão implicados os professores e pedagogos especialistas. (LIBÂNEO, 2012, p. 25).
As Avaliações em larga escala, como um instrumento de coleta e de verificação de dados por si só pode qualificar ou desqualificar o trabalho docente, pois quando os escores são baixos a escola e toda a comunidades escolar sofrem com as implicações dos baixos índices, assim como as escolas com melhores escores são congratuladas e enaltecidas pelo alcance ou superação das metas.
Neste contexto, aquilo que deveria representar um diagnóstico de um momento da vida escolar (a avaliação externa), passa a ser vivido como se fosse sua essência. Sistemas e escolas passam a viver sob o signo da avaliação de larga escala, atendendo a uma lógica imposta de fora para dentro. De instituição comprometida com a formação para a cidadania, veiculação e transmissão do saber, a escola passa a se configurar como uma pequena linha de montagem, onde gestores, professores e estudantes passam a valer pelos bens que produzem sob a forma de resultados (VIEIRA; VIDAL; NOGUEIRA, p.91, 2015).
A escola tem se preocupado cada vez mais com as notas alcançadas, logo, somos sujeitos constituintes desse processo, assim professores, alunos e equipe que gesta o trabalho pedagógico na escola tendem a se sentir responsabilizados pelo fracasso ou sucesso da escola, e nesse sentido o trabalho do professor que já se encontra precarizado, tem se intensificado quando o professor se sente responsabilizado pelo êxito ou fracasso da sua escola nas avaliações externas.
Sabemos que é principalmente dentro das escolas que a transmissão dos conteúdos científicos ocorre, mas é preciso considerar que as condições necessárias para a aprendizagem são permeadas por relações e vivências que estão para além do ambiente escolar, e nesse sentido é equivocado colocar o professor e/ou aluno como únicos responsáveis pelo sucesso ou insucesso nas avaliações, é preciso considerar as diversas especificidades que compõem o processo de ensino e aprendizagem de cada comunidade escolar.
As avaliações em larga escala estão postas e a comunidade escolar não consegue fugir dessa imposição, mas há duas maneiras de encarar tais avaliações,
Algumas escolas elegem as avaliações de larga escala como fonte permanente de inspiração para o seu trabalho; outras preferem prosseguir fazendo o que sempre fizeram ou até mesmo ignorá-las. Fato é que ano a ano e passo a passo tem se tornado mais difícil fazer de conta que as avaliações externas não existem. Isto porque a escola e seus docentes não apenas são cobrados, como também premiados (e cada vez mais!) e mesmo punidos por seu desempenho (VIEIRA; VIDAL; NOGUEIRA, p.90, 2015).
Assim é comum a prática, em que os gestores aplicam simulados com o objetivo de aferir as habilidades e competências em Língua Portuguesa e em Matemática, considerando que a qualidade da educação almejada pelo Estado, é medida a partir da verificação da aquisição de habilidades e competências. Se há uma ineficiência no processo de ensino e aprendizagem, os gestores escolares são responsabilizados pelos resultados alcançados, são cobrados e questionados pelas reprovações, aproveitamentos e baixos escores. A precarização do trabalho docente tem se agigantado de tal forma que a comunidade escolar e a classe trabalhadora acaba por arcar mais uma vez com uma conta que não é única e exclusivamente sua. Se for preciso realizar a avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é imprescindível que seja dado as condições necessárias para que cada aluno em suas especificidades possa desenvolver um sujeito ciente dos seus direitos e deveres na organização social. Nesse sentido, se nesse espaço de socialização do saber que é a escola, prevalecer a ideia de que estamos em,
[...] um local de competições, de produções em série, de submissão às regras. Não há espaço para a vida na escola. Há que se perceber que o papel histórico da escola, na sociedade regida pelo capital, os sujeitos como seres produtores de conhecimentos significativos para a compreensão do mundo e de edificação de projetos de homem e de natureza foram abstraídos (FERREIRA; FONSECA, P.56, 2013).
Não há como alcançar a qualidade na educação, se a ela não são propostas políticas que contemplem investimentos em recursos em material didático, estrutura física e pessoal. A forma com que se tem intensificado a desvalorização do profissional da educação e o controle por parte do Estado, é possível visualizar as disparidades de um ensino dual em que a minimização de recursos e o enxugamento dos conteúdos curriculares, formam uma classe trabalhadora que saiba operacionalizar máquinas e vender sua mão de obra, enquanto aos que detém condições financeira formam uma classe elitizada.
REFERÊNCIAS
BRASIL. INEP. Ideb. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Apresentação. disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=286 Acesso em: 02 abr. 2019.
FERREIRA, C. Lucia; FONSECA, Valter Machado da. Educação: como romper com a lógica do capital? Revista Encontro de Pesquisa em Educação, Uberaba, v. 1, n. 1, p.51-61, out. 2013. Disponível em: <http://revistas.uniube.br/index.php/anais/article/viewFile/672/969>. Acesso em: 02 abr. 2019.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
VIEIRA, Sofia Lerche; VIDAL, Eloisa Maia; NOGUEIRA, Jana F. F. Gestão da aprendizagem em tempos de Ideb: percepções dos docentes. RBPAE, v. 31, n. 1, p. 85 – 106. jan./abr. 2015.
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