Professores alfabetizadores: diálogos necessários

Professores alfabetizadores: diálogos necessários

• Autor
• Silvia Aparecida Medeiros Rodrigues
• Co-autores
• Vera Lúcia Martiniak
• Resumo

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  PROFESSORES ALFABETIZADORES: DIÁLOGOS NECESSÁRIOS

   

  Eixo temático: História e historiografia da Educação

   

              A formação inicial de professores alfabetizadores no ensino superior parece ser não só, mas também um dos problemas a ser enfrentado pelos profissionais de educação, quando se fala em garantia de direitos. As crianças ao ingressarem no Ensino Fundamental precisam ter garantidas a sua infância, bem como seu direito a aprendizagem.

              O objetivo desse estudo é discutir o processo de formação de professores alfabetizadores contemplando os aspectos históricos que permeiam essa temática. Os conhecimentos básicos voltados para os aspectos linguísticos, cognitivos e psicolinguísticos são importantes para a formação inicial dos professores alfabetizadores, entretanto questiona-se em que momento da história sobre a formação de professores discutiu-se a alfabetização e as metodologias utilizadas no processo de ensino?

  Para este trabalho desenvolveu-se a pesquisa bibliográfica a partir da análise documental de leis, decretos e livros com o intuito de elencar, por meio de diferentes referenciais, os aspectos históricos da formação dos professores alfabetizadores no Brasil.

   

   ALFABETIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

   

   No Brasil Colonial as poucas crianças que se escolarizavam frequentavam a escola para ler e escrever em português. O português, “[...] não era, pois, componente curricular, mas apenas instrumento para a alfabetização” (SOARES, 2002, p. 158). Com a vinda da família real para o Brasil, Marquês de Pombal tornou obrigatório o uso da língua portuguesa e proibiu o uso de outras línguas. A Reforma Pombalina foi responsável não só pela oficialização da língua portuguesa no Brasil, mas também por inúmeras outras reformas que atingiram o sistema educacional como um todo.

              Diante desse quadro, a formação de professores tornou-se mais eminente, pois para introduzir com maior rapidez a língua portuguesa no Brasil foi necessário que ela estivesse sendo praticada pelo maior número de pessoas. A escola, neste caso, foi a instituição social que mais rapidamente atingiu um número elevado de estudantes. Assim em 15 de outubro de 1827 foi criada a lei das “Escolas de Primeiras Letras” (SAVIANI, 2012), pois era necessário ter professores para o ensino do português e também no que se refere a aprendizagem da alfabetização, embora nessa época não houvesse preocupação com formação de professores alfabetizadores.

              Depois da criação da Escola das Primeiras Letras o método utilizado para a aprendizagem era o de ensino mútuo ou Lancaster. Esse método era muito promissor para a época, pois permitiu que um elevado número de alunos se apropriasse das letras para leitura e escrita em português muito rapidamente. De acordo com Menardi e Amaral (2006) a reforma pombalina pretendia organizar melhor as riquezas brasileiras ampliando assim os ganhos de Portugal, tanto no comércio como na mineração. Em relação aos indígenas, Pombal estabeleceu políticas que fossem contrárias as ideias dos jesuítas.

              Em 1834 com o Ato Adicional, a responsabilidade pela instrução primária ficou a cargo das províncias, que seguiu as tendências europeias. Para o processo de apropriação das primeiras letras, a formação de professores passou a acontecer na Escola Normal Primária.       

               Castanha (2012) salienta que em 1847 a província do Rio de Janeiro foi responsável pelo primeiro regulamento a sugerir o uso do método simultâneo, em função dos baixos resultados apresentados pelo método Lancaster. Dessa maneira, foi se levantado a ideia de que outras formas de ensino deveriam ser destinadas para a educação primária.

              Para Saviani (2012) foi a partir da Reforma Leôncio de Carvalho, promulgada pelo Decreto n. 7.247 de 19/04/1879, que o ensino primário, secundário e superior foi reformulado no Município da Corte e a questão pedagógica foi sinalizada para a adoção do método intuitivo.        O início da república foi marcado por muitas reformas que influenciaram a educação pública.

              Nessa direção, em 1890 em São Paulo se estabeleceu a instrução pública, a qual se estendeu para as principais cidades paulistas, tornando-se referência para outros estados brasileiros. “A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores; e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da Escola-Modelo anexa à Escola Normal”. (SAVIANI, 2012, p. 15).  Em 1930 a ideia de reconstrução da educação no Brasil ganhou força e os defensores da escola nova, por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova publicado em 1932, questionaram a formação de professores oferecida pela escola normal, justamente por negligenciar a formação pedagógica do professor.

              Nesse contexto, aparece novamente a ideia da formação de professores primários acontecer em ensino superior. Em 1892 já havia sido cogitada a ideia de elevar os estudos de educação ao nível superior (Lei n. 88 de 08/12/1892). (SAVIANI, 2012). Também, o movimento da escola nova influenciou  a criação dos institutos de educação, que eram “[...] concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada não apenas como objeto do ensino mas também da pesquisa”(SAVIANI, 2009, p. 145). A formação de professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental ganhou um novo perfil.

          A constituição de 1934 fez referência pela primeira vez ao ensino primário como obrigatório e gratuito. Posteriormente, com a Constituição de 1946 possibilitou a criação de um documento com as diretrizes para a educação nacional, que depois de 10 anos deu origem a primeira de lei da educação brasileira n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961. O Decreto lei n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946 estabeleceu uma nova organização para a Escola Normal. As disciplinas que compreendiam a formação dos professores primários não faziam referência ao processo de alfabetização.

              A lei n. 5692/71 propôs modificações na organização do ensino primário e médio, a escola normal passou a denominar-se de habilitação do 2º grau para o magistério.

  Na década de 1990 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96 o art. 32 faz alusão ao domínio pleno da leitura e da escrita, mas não faz menção ao processo de alfabetização. Os Parâmetros Nacionais Curriculares (1997) que tratam da reelaboração da proposta curricular nas escolas,  no documento de língua portuguesa faz referencia a alfabetização.

              Em 2010 as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam o planejamento curricular nas escolas. Posteriormente, o Plano Nacional de Educação (2014) que tem como meta a alfabetização plena até os 8 anos e recentemente a Base Nacional Curricular aprovada em 2017.

             

  CONCLUSÕES

   

              O processo de alfabetização embora tenha dado início ainda no Brasil Colonial, nunca foi preocupação do Estado a garantia da apropriação da leitura e da escrita pelos alunos da escola pública. Tanto que o processo de alfabetização só veio para discussão oficialmente nas últimas três décadas, pois nem a palavra alfabetização fazia parte dos documentos legais.  Já o termo analfabeto apareceu na legislação oficial, como questão política, na reforma eleitoral de 1882, quando proibiu o voto do analfabeto, critério esse que foi mantido na Constituição Republicana de 1891.

  Nessa direção, não é difícil concluir que se o termo não fez parte das discussões sobre a leitura e a escrita desde o século XIX, como elemento fundamental na constituição dos cursos de formação de professores, não se poderia pensar no alfabetizado, mas no analfabeto. Hoje, o termo alfabetização aparece relacionado ao termo letramento, que exige preocupações mais aguçadas nos cursos de formação de professores alfabetizadores para os anos iniciais do Ensino Fundamental.    

   

  REFERÊNCIAS

   

  BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

   

  BRASIL. Lei 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da União, Brasília, 12 ago. 1971.Disponível em:< http://www.soleis.adv.br>/. Acessado em: 24 març. 2019.

  BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394 de 20.12.1996. Brasília, 1996.

   

  CASTANHA, André Paulo. A introdução do método lancaster no Brasil: história e historiografia. In:  IX ANPED Sul. 2012. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1257/12>. Acessado em 09 abr. 2019.

   

  MENARDI, A. P. S.; AMARAL, T. C. I. . Marquês de Pombal e a Reforma Educacional Brasileira. Campinas – SP: Graf. FE; HISTEDBR, 2006 (Artigo em CD-Rom. 20 anos do HISTEDBR (1986-2006): Navegando na História da Educação). Disponível em:  <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/periodo_pombalino_intro.html>. Acesso em: 09 abr. 2019.

   

  SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos do problema no contexto brasileiro. Ver. Bras. Educ. [online]. 2009. Vol.14, n. 40, p. 143-155.

   

  SAVIANI, D. A Pedagogia no Brasil: História e Teoria. Campinas: Autores Associados, 2012.

   

  SOARES, M. Português na escola: história de uma disciplina curricular. In: BAGNO, M. (org.) Linguística da Norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002. p. 356.

   

   

• Palavras-chave
• Alfabetização, Formação de professores, historiografia
• Modalidade
• Comunicação oral
• Área Temática
• História    e    historiografia    da    Educação        

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