O COORDENADOR PEDAGÓGICO E SUA PRÁTICA NA ATUAÇÃO COM O PROFESSOR INICIANTE
Franciele Apª Carneiro Stefanello – UEPG.
f.uepg@hotmail.com
Susana Soares Tozetto - UEPG
tozettosusana@hotmail.com
Eixo: Formação de Professores
GEPTRADO
O resumo aborda recortes uma pesquisa em andamento, do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa, na linha de Ensino e Aprendizagem, sob orientação da Professora Dr.ª Susana Soares Tozetto. Decorre da seguinte questão de pesquisa: Como a prática pedagogica do coordenador pedagógico auxilia na construção do conhecimento do professor iniciante?
A partir desse problema de pesquisa, coloca-se como objetivo geral, analisar as ações do trabalho do coordenador pedagógico na construção do conhecimento pedagógico do professor iniciante nas Escolas Municipais de Ponta Grossa. Como objetivos específicos, busca-se conhecer as estratégias dos coordenadores pedagógicos nas Escolas Municipais de Ponta Grossa, para apoio aos professores no início da docência e investigar os dilemas e desafios encontrados por coordenadores pedagógicos na realização do apoio pedagógico aos professores iniciantes.
Até o presente momento, a pesquisa encontra-se com um capítulo teórico concluído, no qual discorre-se sobre o processo histórico e legal da formação do pedagogo fundamentado nos autores Aguiar et. al. (2006), Brzezinski (2006-2007), Cruz (2011), Dourado (2015), Hypolito (2015), Pereira (2014), Rodrigues e Kuenzer (2008), Saviani (2008), Tulio (2017) e Weber (2015). Posteriormente discute-se a profissionalização e precarização do trabalho docente à partir de aporte teórico nos autores Enguita (1991), Raimann (2015), Romanowski (2010) e Sacristán (1999), são elencadas ainda algumas considerações sobre a atuação do pedagogo a partir de uma formação precária, essa discussão foi amparada nos estudos de Pabis (2014), Placco (2005) e Tulio (2017). Visando compreender as interferências externas na prática dos coordenadores pedagógicos, realizou-se uma breve discussão sobre relações de poder, estado mínimo e neoliberalismo, fundamentada principalmente na teoria de Bourdieu e contextualizada por obras de Bonnewitz (2003), Dourado (2006), Kuenzer (2002), Moraes (2001) e Nogueira et. al. (2016).
Objetivando analisar as ações do trabalho do coordenador pedagógico para a construção do conhecimento do professor iniciante nas Escolas Municipais de Ponta Grossa, se fez necessário conhecer as produções científicas recentes que abordem a temática, com uma análise bibliográfica embasada nos assuntos chave para a resolução do problema elencado: Coordenador pedagógico e professor iniciante. Em busca no banco de dados da ANPED e da CAPES, foi possível encontrar apenas quatro trabalhos que relacionam a prática do coordenador pedagógico com a do professor iniciante, desses quatro, dois referem-se a mesma pesquisa, sendo uma dissertação e um artigo resultado da mesma.
Propõe-se como instrumento de coleta de dados a aplicação de questionários e entrevistas semiestruturadas com os coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino de Ponta Grossa para discutir as estratégias no apoio aos professores iniciantes e quais os dilemas, que eles apresentam no cargo de coordenadores para mediar o processo de inserção profissional docente. Pretende-se direcionar questionários aos coordenadores pedagógicos das 84 escolas municipais de Ponta Grossa, e depois de analisados os questionários selecionar 8 coordenadores para participar de entrevistas semiestruturadas.
Na análise dos dados coloca-se como subsídio teórico Bardin (2011), para orientar a análise de conteúdo, a qual adota os procedimentos da abordagem qualitativa, esse modelo proporciona conhecimento através da interpretação de fatos narrados pelos sujeitos. Para Moreira e Caleffe (2006, p.73), a pesquisa qualitativa “explora as características dos sujeitos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente”.
Para Bardin (2011), o termo análise de conteúdo representa:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).
A análise de conteúdo, segundo Bardin (2011), necessita ser organizada em três etapas, a primeira é a pré-análise, configura-se como o momento de selecionar os documentos que serão analisados e formular hipóteses para a elaboração de indicadores que darão suporte à interpretação final. A segunda fase é a de exploração do material, e a terceira configura-se como um atamento dos resultados - inferência e interpretação. Para Bardin (2011), a principal função da análise do conteúdo é o desvendar crítico, isso é possível seguindo rigorosamente as etapas da análise de conteúdos afim de obter resultados válidos, que representem a realidade do campo estudado.
Entende-se nesse estudo que o coordenador pedagógico não é apenas um gestor de processos pedagógicos com a atribuição de cumprir atividades administrativas e burocráticas de forma alienada, seu trabalho necessita estar pautado em uma proposta política e social, que auxilie tanto educadores como educandos através de uma prática consciente e articulada aos interesses da escola. Porém, devido à grande quantidade de tarefas que o coordenador exerce, das quais muitas são fruto de interesses externos à escola, desvinculadas das suas principais funções, é difícil reconhecer a real identidade do coordenador pedagógico.
O coordenador pedagógico é o principal responsável por promover a formação continuada no espaço escolar, sendo assim, ao receber na instituição um professor iniciante precisa organizar-se para realizar um trabalho de apoio diferenciado a esse professor, como enfatiza Romanowski:
[...] além da limitação de conhecimentos da prática e da experiência, necessita aprofundar seus conhecimentos teóricos para ser capaz de explicitar situações de impasse. São necessários serviços de apoio para ajudá-lo a aplicar os conhecimentos que já possui e melhorar os processos de investigação para obter conhecimentos por si próprio. (ROMANOWSKI, 2010, p.132).
Dessa forma, cabe ao coordenador pedagógico consciente da importância de uma prática pedagógica articulada às necessidades da escola e dos seus sujeitos, realizar um trabalho que promova a emancipação na escola, dos professores e consequentemente dos alunos, realizando no espaço micro, um movimento de transformação da sociedade.
O capítulo da pesquisa já redigido, aponta algumas conclusões sobre o processo formativo do pedagogo. Foi possível perceber que durante o processo histórico do curso de Pedagogia, não houve consistência, “o percurso foi marcado por idas e vindas, por muitos retrocessos e avanços” (TULIO, 2017, p.61), houve nessa trajetória diferentes posicionamentos epistemológicos em relação a maneira como o curso deve estar organizado e também sobre a identidade profissional coordenador pedagógico. Para Tulio (2017), essas diferentes concepções de formação do coordenador pedagógico influenciam sua prática, para a qual não há clareza das atribuições e identidade. Fica exposto ainda que o pedagogo necessita estar em constante formação profissional, ter cautela para que sua atuação não esteja pautada numa perspectiva técnica e pragmática e é indispensável a consciência dos aspectos políticos e pedagógicos que constituem sua prática.
Placco (2005), ao discorrer sobre o trabalho do coordenador pedagógico no contexto escolar, narra que este é caracterizado por acontecimentos cotidianos que ocasionam uma atuação tumultuada, desordenada, imediatista, pragmática e até frenética. Para essa autora, uma das principais atribuições do coordenador pedagógico na escola é cuidar da formação e do desenvolvimento profissional dos professores, essa seria uma forma de superar a fragmentação entre teoria e prática. Pabis (2014), questiona:
Será que o pedagogo, durante a sua formação, é preparado para exercer uma atividade que exige além de conhecimento teórico, que contempla criatividade e envolvimento político? A Universidade prepara tal profissional? (PABIS, 2014, p.16).
Entende-se que a complexidade dos contextos educativos atuais não permite afirmar que o licenciado em pedagogia chega ao campo de trabalho com os conhecimentos necessários para a prática, seja ela de docência em sala de aula ou para atuar na gestão. Muitos dos conhecimentos necessários para a sua atuação, o coordenador pedagógico irá desenvolver em sua prática.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.
MOREIRA, H; CALEFFE, L.G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
ROMANOWSKI, J.P. Formação e profissionalização docente. Curitiba: IBPEX, 2010.
PABIS, N. O trabalho do pedagogo na escola pública do Paraná. 2014. 197 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Tuiuti, Curitiba, 2014.
PLACCO, V. M. N. de S. O coordenador pedagógico no confronto com o cotidiano da escola. In: PLACCO, V. M. S.; ALMEIDA, L. R. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, 2005
TULIO, J.M.C.F. A identidade do pedagogo escolar e as dimensões estruturantes da sua prática pedagógica. 1 ed. Curitiba: Appris, 2017.
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