PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: COMPREENSÕES A PARTIR DE CASOS DE ENSINO
Daiana Bach: dai.bach@hotmail.com – UEPG
Simone Regina Manosso Cartaxo: simonemcartaxo@hotmail.com – UEPG
Eixo: Aprendizagem, desenvolvimento humano e práticas escolares
GEPEDIDO - Grupo de Estudos e Pesquisas Didática e Formação Docente
1. INTRODUÇÃO
O trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento sobre práticas pedagógicas na Educação Básica com o objetivo de desvelar a compreensão das professoras da Educação Básica sobre as práticas pedagógicas a partir da análise de casos de ensino.
Partimos da compreensão de que a prática pedagógica é sempre intencional e se expressa em diversas relações entre os envolvidos no processo ensino e aprendizagem e conhecimento, relações estas, de dominação ou resistência. (SOUZA, 2016).
Desta maneira, entendemos que a prática pedagógica é social, pois a mesma concretiza sua intencionalidade, por meio da mediação humana.
Conforme as contribuições de Nono (2005), constatamos que os casos de ensino são importantes instrumentos na investigação e desenvolvimento do conhecimento, pois este valioso instrumento, possibilita a atuação e reflexão dos participantes sobre situações vivenciadas em seu cotidiano escolar, valorizando seu desenvolvimento profissional e experiência escolar.
2. METODOLOGIA
A pesquisa possui um caráter qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 1994) e foi realizada com professoras atuantes na Educação Básica de um município paranaense, município este, em que a pesquisadora atua e onde emergiu o intento em aprofundar as discussões sobre as práticas pedagógicas e aproximações ao ensino. O material para análise provém das respostas obtidas em questionários com uma das questões inspiradas nos casos de ensino trazidos por Nono (2005).
Haviam dois modelos de caso de ensino para as professoras analisarem, sendo que cada professora, analisou somente um modelo. O caso de ensino 1, consistia na seguinte questão: “Laura é professora na rede pública de ensino, neste ano, ela está com uma turma de 2º ano no período da tarde, numa escola localizada em uma área carente do município. Durante o primeiro bimestre, a professora enviou um trabalho para casa: no qual consistia em confeccionar um boneco junto com os pais utilizando materiais diferenciados (material reciclável, lantejoulas, tinta, cola, tecido, etc.), na data de entrega, seu aluno Paulo faltou. No dia seguinte, a avó foi até a escola e entregou o trabalho, disse que seu neto estava entregando atrasado por que ela não tinha dinheiro para comprar o material, a professora, não aceitou o trabalho e disse que o aluno havia ficado sem nota.”
E o caso de ensino 2: “Joana é professora na rede pública de ensino, neste ano, ela está como apoio de manhã e com uma turma de 4º ano no período da tarde, em duas escolas distintas; totalizando 40 horas semanais. No início do ano letivo, a professora costuma aplicar algumas atividades de sondagem de aprendizagem para seus alunos, e percebeu que quatro alunos seus, matriculados no 4º ano – não estão alfabetizados. Sendo assim, Joana buscou a Coordenadora Pedagógica, a qual lhe orientou que retomasse os conteúdos com seus alunos do 4º ano e que provavelmente eles seriam aprovados por Conselho de Classe, pois já estavam com uma idade avançada. Não se contendo com a orientação obtida, ao longo do ano letivo, a professora Joana buscou apoio pedagógico e rever suas metodologias, pesquisou materiais diferenciados e ao término do ano, percebeu que três destes alunos estavam alfabetizados.”
Os questionários apresentavam os casos de ensino seguidos de opções que as professoras poderiam marcar: compreendo; desaprovo; aprovo; já realizei; nunca utilizaria; e ainda argumentar sobre sua opção.
Foram distribuídos 200 questionários aproximadamente e 66 foram respondidos.
Após a coleta e codificação dos dados, os mesmos foram analisados a partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), com a observação da recorrência de temáticas.
3. RESULTADOS
No caso de ensino 1, de um total de 32 professoras que receberam a situação, 28 responderam. Em relação a atitude da professora Laura, 5 professoras disseram que compreendem; uma aprova; 20 desaprovam; uma professora diz já ter realizado e duas responderam que nunca utilizariam.
De um total de 34 professoras que receberam o caso de ensino 2, 33 o responderam. Em relação a atitude da professora Joana; 10 professoras compreendem; duas desaprovam; 23 professoras aprovam; 8 disseram ter realizado e nenhuma diz que nunca utilizaria. Em relação a atitude da coordenadora pedagógica, 10 compreendem; 19 professoras disseram que desaprovam; 3 aprovam e13 já presenciaram.
Ao analisar o caso de ensino 1, algumas professoras responderam:
Nunca utilizaria. Eu considero uma atitude muito errada porque acredito que o professor precisa entender o contexto da sua escola e da situação ocorrida. (Professora 2)
Desaprovo. É preciso analisar o contexto, ser compreensiva, flexível, ponderada. Certamente o aluno carecia inúmeras outras coisas além da “nota”. (Professora 9)
Desaprovo. Quando estamos lecionando em uma escola localizada em uma comunidade carente, precisamos estar cientes que esse tipo de trabalho avaliativo não pode ser levado/ou mandado para ser realizado em casa pela falta de recursos financeiros e falta do apoio dos familiares. (Professora 10)
Desaprovo. O professor tem que que ter cuidado para conhecer a realidade de cada aluno, cada um tem uma condição social[...] (Professora 32)
Desaprovo. Temos que conhecer o aluno além da escola. (Professora 48)
Nos recortes para a discussão, observamos que as professoras compreendem a necessidade de ponderar o contexto social e econômico dos alunos, havendo uma necessidade inquestionável de considerar os inúmeros papéis vivenciados por estes sujeitos na sociedade.
Na análise do caso de ensino 2, algumas professoras reconhecem que as dificuldades de aprendizagem devem ser o ponto de partida para a organização pedagógica. Vejamos:
[...] A professora agiu corretamente procurando auxiliar os alunos nas dificuldades apresentadas, pois se inicia o processo de ensino e aprendizagem de onde o aluno sabe e não da lista de conteúdos do ano onde o aluno está matriculado. (Professora 11)
[...] Com a atitude da professora compreendo, pois a mesma busca por caminhos diferenciados para a alfabetização das crianças mesmo o aluno tendo uma idade avançada. (Professora 23)
Professora – aprovo; Coordenadora Pedagógica –já presenciei. Busca-se sempre o melhor para o aluno, todas as alternativas são buscadas até esgotá-las. (Professora 26)
Professora – aprovo; Coordenadora Pedagógica –desaprovo. A professora pensou individualmente o caso destes alunos, reavaliou sua prática, buscou subsídios e metodologias diferentes as já realizadas e procurou orientação da sua coordenadora e obteve êxito junto com seus alunos. Devemos sempre rever nossas práticas. A Coordenação Pedagógica jamais poderia se posicionar no início do ano letivo quanto a aprovação ou reprovação de um aluno. (Professora 64)
As temáticas mais recorrentes nas respostas analisadas foram: a) a compreensão do aluno inserido em um contexto social e econômico; b) as necessidades dos alunos como ponto de partida para a organização da prática pedagógica; c) a realização de um processo de ação/reflexão/ação da prática pedagógica a partir dos encaminhamentos emergentes no processo de ensino.
4. CONCLUSÕES
Os casos de ensino como estratégias para análise das práticas pedagógicas possibilitaram identificar que:
- As professoras se organizam estrategicamente nas situações vivenciadas para responder aos imperativos cotidianos, assim como aponta Arroyo (2013).
- As professoras têm um desejo em proporcionar o melhor aprendizado possível para os alunos, demonstrando querer sempre o bem para eles, conforme contribuições de Freire (1996);
- As relações que envolvem a prática pedagógica são complexas e têm das implicações na organização social. (MARTINS, 1996);
- A compreensão dos processos educativos em sua totalidade, ou seja, no contexto em que ocorrem assumem uma perspectiva crítica e reflexiva da própria prática (FREIRE, 2011).
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. 15.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Augusto Pinheiro, São Paulo: Edições 70, 2016.
BOGDAN, R. BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996. (Coleção Leitura)
____. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.17 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
MARTINS, P.L. O. A relação conteúdo-forma: expressão das contradições da prática pedagógica na escola capitalista. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Didática: o ensino e suas relações. 11. ed. Campinas – SP: Papirus, 1996. Capítulo 4. p.77-103.
NONO, M. A. Casos de ensino e professoras iniciantes. 2005, 238f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,2005.
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