REFLEXÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS CURRICULARES: A BNCC EM PAUTA
Juliana Macedo Balthazar Jorge. UEM. jumbjorge@gmail.com
Anderson Cristian Barreto. UEM. andercbarreto@hotmail.com
Vânia de Fátima Matias de Souza. UEM. vfmatias@gmail.com
Eixo temático: Política Educacional e Gestão
Introdução
A discussão apresentada neste estudo tem como objetivo proporcionar reflexões acerca dos imperativos e propositivas contidos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) enquanto política educacional para a Educação Infantil, trazendo indicativos acerca das suas relações com a estruturação e efetivação das propostas curriculares com foco na formação humana, respeitando as necessidades da(s) infância(s).
Em se tratando de um documento orientador a BNCC apresenta objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais denotam evidencias acerca dos determinantes e concepções educativas a serem apresentadas no campo da Educação Infantil; nessa perspectiva, sua análise possibilita identificar os indicativos acerca das ideologias sobre a formação humana que permeiam as políticas educacionais e por consequência os currículos escolares.
Partindo dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural (VIGOTSKI, 2010) e da Pedagogia Histórico-crítica (SAVIANI, 2008) que consideram a educação escolar como condição para o desenvolvimento humano por mediarem por intermédio do ensino os conhecimentos sobre as objetivações e a ciência que o homem construiu no decurso de sua história, a pesquisa caracteriza-se como bibliográfica (GIL, 2002) por propor uma análise das disposições acerca do problema por meio de fontes à luz das contribuições da psicologia e da pedagogia possibilitando reflexões sobre o contexto educacional.
1. O desenvolvimento humano a partir dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica
Com base metodológica sustentada no Materialismo Histórico-Dialético, a Psicologia Histórico-Cultural idealizada por L. S. Vigotski, de origem marxista busca compreender o desenvolvimento humano relacionando-o às condições históricas.
Considerando essa perspectiva, o desenvolvimento humano fica condicionado pela relação mútua e constante entre dois fatores interdependentes: condições biológicas e sociais, os quais Vigotski (2010, p.35) explicita e distingui,
duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas.
A observância no campo da psicologia histórico-cultural possibilita a compreensão de que a atividade social é determinante para o desenvolvimento do psiquismo e das funções psicológicas superiores, destacando-se a percepção, atenção dirigida, memória voluntária e capacidade de abstração. Nessa direção Facci (2004, p. 65-66) argumenta que as funções psicológicas superiores,
são produtos da atividade cerebral, têm uma base biológica, mas fundamentalmente são resultados da interação do indivíduo com o mundo, da interação mediada pelos objetos construídos pelos seres humanos.
Observa-se que as funções psicológicas superiores se desenvolvem a partir da relação entre os indivíduos e a cultura, ou seja, por meio da mediação e apropriação dos instrumentos físicos e simbólicos. Dessa forma, os embasamentos teóricos da psicologia histórico-cultural trazem a reflexão de que as capacidades humanas são provenientes das atividades sociais tendo como condição relevante a educação escolar.
Por conseguinte, a Pedagogia Histórico-Crítica idealizada por Dermeval Saviani (2008) em consonância com a teoria desenvolvida por Vigotski (2010), aponta que
o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2008, p. 13).
A compreensão das proposições de Saviani (2008) nos possibilita perceber o desenvolvimento infantil a partir da apropriação das objetivações humanas e da organização sistemática e intencional da atividade de ensino. Partindo dessas observações, identifica-se que o modo como a atividade de ensino é compreendida e organizada advém dos documentos normativos que guiam e orientam os currículos.
2. BNCC: buscando os indicativos do desenvolvimento humano à luz das teorias histórico-cultural e histórico-crítica.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) determina as aprendizagens essenciais para todas as etapas de ensino da educação básica com o intuito de garantir objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que devem orientar os currículos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996) define em seu Art. 26. “os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum”.
Considerando a Educação Infantil, a concepção expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais sob a Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (BRASIL, 2009) defini no Artigo 4º a criança enquanto,
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p. 18).
A BNCC esclarece que a intencionalidade educativa nas práticas pedagógicas deve ser considerada, “parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (BRASIL, 2017, p.39).
Partindo da apreciação dos descritores contidos na BNCC observa-se que a aprendizagem ocorre a partir das relações e práticas cotidianas que a criança vivencia, ademais ressalta-se que essas práticas devem ser intencionalmente planejadas pelo(a) professor(a). Valendo-se das análises pressentidas e indicadas pelas teorias referenciadas evidencia-se que, apesar dos apontamentos contidos na BNCC afirmarem a necessidade da intencionalidade na prática do professor, nota-se a fragilidade desse indicador no documento uma vez que em nenhum momento o mesmo faz referência a atividade de ensino, processo pelo qual a criança se apropria das objetivações humanas.
A perspectiva evidenciada pela BNCC (BRASIL, 2017) pode indicar a negação da ideia de escolarização. Sobre esse aspecto, Arce e Jacomeli (2012, p.3) refletem, “a dicotomia instaurada entre ensino, escolarização e educação de crianças menores de 5 anos tem gerado uma falsa questão para a área e seus profissionais, afetando suas proposições curriculares. Afirmam que, “a educação das crianças menores de 5 anos não pode prescindir do papel do professor como aquele que ensina, transmite o conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade”.
Segundo Saviani (2013) é imperativo que o currículo e as políticas educacionais apontem para o caminho de uma pedagogia contra hegemônica que considera uma educação efetivamente crítica e transformadora. Destarte as autoras Anversa e Souza (2016) sublinham que a apropriação do conhecimento elaborado é uma forma de pertencimento do humano no mundo, o que evidencia ser a Educação Infantil um momento no qual as relações sociais e educativas possibilitam o fortalecimento da teia de conhecimentos ao qual a infância irá e estará se constituindo.
Considerações Finais
Contraditoriamente às teorias que contemplam uma perspectiva do ensino enquanto fator para a apropriação das objetivações do gênero humano, as políticas educacionais que regem o currículo, nesse estudo, atendo-se a BNCC (BRASIL, 2017) apresentam, a partir da observância, indicativos de um esvaziamento do ato do ensinar na/para a Educação Infantil
Essa perspectiva traz inquietações quanto aos rumos das políticas educacionais curriculares que se delineiam com características de acomodação e submissão em detrimento da emancipação social.
REFERÊNCIAS
ANVERSA, ALB e SOUZA, VFM. Educação em Gramsci: aproximações com o campo da educação física. Práxis Educacional. Vitória da Conquista. v. 12. n. 23. p. 153-174. Set./dez.2016.
ARCE, Alessandra e JACOMELI, Mara Regina Martins. Educação Infantil versus Educação Escolar?: entre a (des)escolarização e a precarização do trabalho pedagógico em sala de aula. Campinas: Autores Associados, 2012
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE?CEB nº 5/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 18 dez de 2009.
BRASIL. LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm >. Acesso em: 19 abril. 2019.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, v. 24, n. 62, p. 64-81, 2004.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4 ed. Campinas: Autores Associados, 2013.
VYGOTSKII, Lev Semenovich et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11 ed. São Paulo: Ícone, 2010.
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